Warszawa, 1957. Traducción italiana de Piero
Leone, Fondamenti di Pedagogia marxista, La Nuova Italia, Firenze 1967,
1.ª ristampa 1973, Collana «Educatori Antichi e Moderni», número 215, XVII, 485
pp.
CONTENIDO DE LA OBRA
1. Presentación.
El autor quiere presentar «la lucha filosófica para una teoría pedagógica que corresponda a las exigencias y a las tareas de la revolución socialista» (p. XII). Se propone, por tanto, una finalidad eminentemente práctica: ayudar a los pedagogos de los países socialistas a entender en qué medida la pedagogía socialista es una continuación del desarrollo histórico de la teoría y de la práctica educativa, y en qué medida propone y resuelve nuevos problemas. Tal examen crítico, además, debe permitir superar «las dificultades teóricas que se presentan al desarrollo de las ciencias pedagógicas en la fase de transición del capitalismo al socialismo (p. XV).
Desde el punto de vista del contenido, el volumen está estructurado como un comentario analítico a la actividad teórica y práctica de Marx y Engels, los cuales, aunque no se hayan ocupado en forma sistemática de argumentos pedagógicos (al menos en la acepción científica del término), sin embargo, se les considera, en opinión del autor, como fuentes de importancia primaria por su conocimiento de la visión socialista de la cultura y de la historia, de la sociedad y del hombre (cfr. p. XIV).
La obra, en la versión italiana, que hemos utilizado y citado, consta —además de la introducción a la edición alemana, de la introducción y de la bibliografía marxista fundamental— de nueve capítulos.
El primero, titulado El desarrollo de los problemas pedagógicos en los escritos de Marx y de Engels (pp. 1–83), presenta un cuadro del desarrollo del pensamiento pedagógico de los dos autores, pero sin declaraciones «programáticas» o metodológicas de importancia. En los tres capítulos siguientes (pp. 84–227) se pasa revista a los fundamentos de la filosofía y de la actividad de Marx y Engels en función de su concepción de la educación y de la formación del hombre, siguiendo el hilo de su interpretación de las condiciones de la sociedad burguesa del siglo XIX. Los últimos cinco capítulos (pp. 228–481) quieren demostrar «la validez permanente de la doctrina de Marx y Engels, y su importancia capital en la lucha por el progreso de las ciencias pedagógicas» (p. XVI), poniendo en evidencia el núcleo fundamental de la doctrina materialista de la cultura, del hombre, de la personalidad. Se insiste particularmente acerca del carácter filosófico–científico de la doctrina materialista aplicada al problema de la educación, pero dando por supuestos los principios históricos y sistemáticos del pensamiento marxista, a los que se remite constantemente al lector, ya sea por medio de amplias citas textuales, ya sea por medio de referencias más sintéticas.
A lo largo de la exposición se siguen dos líneas de desarrollo: de una parte, se presenta la crítica de Marx y Engels a las estructuras de la sociedad burguesa, y, de otra, se trata de profundizar el contenido filosófico y político de las alternativas puestas al desarrollo de la civilización por los fundadores del comunismo. Por tal motivo, las citas textuales de Marx y Engels son más abundantes y extensas que las de los otros autores.
Este volumen se puede considerar como una «guía» a la lectura de Marx y Engels en clave filosófico–pedagógica. Sus obras, comentadas más o menos extensamente, son numerosas: «Contribución a la crítica de la filosofía del derecho de Hegel», «La sagrada familia», «La ideología alemana», «Manifiesto del partido comunista», «Miseria de la filosofía», «Manuscritos económico–filosóficos», «El Capital», «El 18 brumario de Luis Bonaparte», «Trabajo asalariado y capital», «Contribución a la crítica de la economía política», «Grundrisse de una crítica de la economía política», «Cartas de Londres», «La situación de la clase obrera en Inglaterra», «Dialéctica de la naturaleza», «Anti–Dühring» y varios artículos y ensayos...
Para mayor precisión y comodidad de consulta, transcribimos aquí el índice de la obra:
Pp.
1 1. Desarrollo de los problemas pedagógicos en los escritos de Marx y Engels.
1 1. Los inicios de la actividad de Marx.
12 2. El inicio de la actividad de Engels.
21 3. Fundamentos del materialismo histórico y su significado en la
pedagogía.
41 4. El conocimiento de los hechos.
46 5. La lucha por la creación del partido obrero.
53 6. El carácter clasista de la educación.
60 7. Los problemas de la economía y la pedagogía.
71 8. El método dialéctico.
76 9. La última fase de la lucha de Marx y Engels por la educación de los obreros.
84 2. Diagnóstico de la
edad contemporánea.
85 1. El
capitalismo como estadio del desarrollo histórico.
92 2. El
hombre y la división del trabajo.
103 3. El
individuo y la clase en la sociedad capitalista.
108 4. La
condición del proletariado.
113 5. El
problema del tiempo libre en la sociedad capitalista.
117 6. La derrota del régimen de
clase y la liberación de los hombres.
123 3. Problemas de la
alimentación y del fetichismo.
124 1. La
crítica marxista a la concepción hegeliana de la alienación.
127 2. Acerca
del desarrollo de la teoría marxista sobre la alienación.
144 3. El
carácter fetichista de la mercancía.
151 4. La
superación de la alienación.
159 5. El concepto marxista de la
alienación del hombre en el capitalismo.
169 4. El significado de la
revolución socialista para la educación.
169 1. El
carácter clasista de la educación en la sociedad capitalista.
175 2. La
cultura y la educación de los hijos de los obreros en el capitalismo.
177 3. La
relación entre educación y trabajo: germen de la educación socialista.
186 4. La
educación por y a través de la revolución.
195 5. La
organización de las masas populares y el significado de sus experiencias.
198 6. La
actividad espontánea y la actividad consciente.
208 7. La
lucha por la concepción materialista–revolucionaria de la educación.
219 8. Problemas de la educación
moral.
228 5. Sobre los fundamentos
de la teoría marxista de la cultura.
231 1. La
concepción marxista de la actividad humana.
238 2. La
crítica marxista de la concepción hegeliana de la cultura.
241 3. Contra
los métodos de las especulaciones abstractas.
248 4. La
herencia del hegelismo en la pedagogía burguesa.
262 5. Ulterior
desarrollo de la teoría marxista de la cultura.
265 6. La
crítica de la concepción naturalista de la cultura.
271 7. El
papel y la responsabilidad del creador de cultura espiritual.
274 8. El ingreso en la cultura
como preparación para el futuro.
278 6. La crítica de la concepción
idealista–metafísica del hombre.
282 1. La
crítica de la concepción naturalista y espiritualista.
287 2. La
crítica de las bases de la mistificación burguesa.
291 3. El
utilitarismo burgués como falsa teoría de la motivación del hacer humano.
295 4. La
historia de la formación y el verdadero contenido de los ideales burgueses del
hombre y del ciudadano.
309 5. La crítica de la educación
burguesa del «hombre» y del «ciudadano».
319 7. Conquistas y errores
del materialismo metafísico en la concepción del hombre.
319 1. La
posición histórica del materialismo metafísico.
326 2. La
crítica del materialismo metafísico.
338 3. Consecuencias
pedagógicas que resultan de la crítica del materialismo sensista.
346 4. La
crítica de la filosofía feuerbachiana.
357 5. La
crítica de la pedagogía de la «reforma de la conciencia».
362 6. La
crítica de las concesiones irracionalistas de la reforma de la conciencia.
369 7. Las particularidades de la
pedagogía socialista.
375 8. La lucha de la teoría
materialista sobre la personalidad.
375 1. La
cuestión de la personalidad.
377 2. La
crítica de la pedagogía de los utopistas.
389 3. El
origen clasista de la pedagogía individualista de Stirner y su contenido.
403 4. La
crítica de los fundamentos del idealismo stirneriano.
407 5. La
crítica del concepto de individualidad de Stirner.
419 6. El
problema del desarrollo y de la capacidad del hombre.
426 7. El problema del ideal
educativo.
435 9. La importancia de Marx
y Engels para la historia de la pedagogía.
437 1. La
pedagogía burguesa antes de Marx.
442 2. Tendencias
principales en el ulterior desarrollo de la pedagogía.
448 3. Carácter
universal de la importancia de Marx y Engels para la pedagogía.
451 4. La
teoría metafísica de la esencia del hombre.
462 5. La
crítica de esta teoría.
465 6. La
teoría esencialista del hombre.
473 7. La
crítica de la teoría esencialista del hombre.
476 8. La
pedagogía de la praxis revolucionaria.
El interés del libro radica principalmente en el hecho de que propone un hilo conductor para hacer más accesible al pedagogo el pensamiento marxista. Tal elemento está constituido, en nuestra opinión, por la concepción antropológica de Karl Marx, que sostiene la carga fuertemente revolucionaria de las diversas partes de su sistema. Además la referencia continua a argumentos e interpretaciones que nacen del terreno concreto de la historia —marcada, como es propio de la dialéctica marxista, por tres momentos: medievo, civilización burguesa, socialismo— da a la obra una cierta agilidad, que en cierto modo compensa un poco la carencia de originalidad que deriva del tono exegético minucioso.
Otro leit motiv del libro está representado por el hecho que toda formulación o crítica se desenvuelve siempre bajo el fondo de la lucha revolucionaria dirigida al derrocamiento de las instituciones burguesas; a pesar de la amplitud del tratado, los problemas abordados son sustancialmente pocos: los fundamentales del comunismo: inmanencia absoluta de la historia, carácter exclusivamente material del hombre, inevitabilidad de la revolución proletaria, a través del papel resolutivo confiado al proletariado por la dialéctica histórica, la funcionalidad de todos los aspectos de la vida política y social para el éxito y el progreso de la revolución comunista.
Desarrollo de los problemas pedagógicos en los escritos de Marx y Engels
I. 1. Los inicios de la actividad de Marx
La izquierda hegeliana es el punto de partida para la crítica marxista de la sociedad contemporánea, que se basa en la concepción dialéctica de ser y conciencia. Ésta lleva a refutar tanto el idealismo hegeliano como el materialismo mecanicista de Feuerbach y a separarse del socialismo que él define como utópico.
En este período se inicia la formación del pensamiento marxista en clave materialista, de la opresión del hombre y de los métodos idóneos para liberarlo. Los principales problemas pedagógicos afrontados son la relación entre filosofía y vida social, y la situación del hombre en la sociedad burguesa.
Según la concepción marxista, la educación se entiende como una actividad esencialmente política y social, dirigida a la destrucción de las estructuras sociales que oprimen y explotan a las masas trabajadoras.
La superación del concepto hegeliano de alienación se hace posible asumiendo, como base del trabajo educativo, la unión indisoluble entre la educación del hombre y sus actividades.
Para superar la pretendida alienación, fruto de la deshumanización del mundo social, hay que destruir el capitalismo: sólo «su destrucción libera al hombre oprimido, le permite encontrarse a sí mismo y le abre todas las posibilidades de su pleno desarrollo» (p. 11).
I. 2. El inicio de la actividad de Engels
Fruto de tal observación fueron las Cartas de Wuppertal, publicadas en 1839, en el «Telegraph für Deutschland». En ellas Engels describe las instituciones escolásticas de Barmen y Elberfeld, denunciando su clasismo y pietismo: el monopolio de la educación que ostenta la clase dominante, asegura la explotación de los trabajadores a favor de la clase burguesa.
En el Diario de un auditor, analiza luego la vida cultural de la Universidad de Berlín, en polémica tanto con la derecha como con la izquierda hegeliana.
En las «Cartas de Inglaterra» se encuentran anotaciones sobre el capitalismo y sobre la clase obrera inglesa, a partir de las cuales Engels encuentra —siempre, según Suchodolski— una vía para la superación del idealismo.
También el análisis del libro de T. Carlyle, Pasado y presente, es interesante porque en él, Engels, exige que se combata todo lo que obstaculiza la independencia del hombre. Suchodolski dice: «No Dios, sino el hombre debe ser nuestro punto de partida, si realmente queremos hacernos un concepto de la grandeza humana; del desarrollo y del progreso de la historia, que eleva a la victoria sobre ‘la irracionalidad del individuo’, un progreso que consiste en la conquista de la libre conciencia humana, de la libertad humana, de la construcción de una nueva vida que se fundamente con las relaciones humanas, puramente humanas, morales» (p. 17).
I. 3. Los fundamentos del materialismo histórico y su significado en la pedagogía
Durante el período de la colaboración de Marx y Engels, es decir, del 1844 al 1883, año de la muerte de Karl Marx, los problemas de la emancipación del hombre y de la superación de la alienación se resuelven dentro de un radical sentido materialista.
Marx quería demostrar históricamente que las ideas son fruto de intereses de clases y que ahora la historia confiaba al proletariado una tarea bien definida: la acción revolucionaria. Bajo tal perspectiva sostiene que «la participación del individuo en el movimiento del progreso histórico, y no simplemente en las discusiones ideológicas, es la base principal de su educación» (p. 24).
En La sagrada familia se critica el materialismo francés e inglés y se ofrece la primera orientación del materialismo histórico aplicado a la pedagogía. El problema de las relaciones entre individuo y ambiente y de la actividad de aquél para transformar este otro, viene resuelto revolucionariamente, ya que la educación se concibe de manera historicista. En la Ideología alemana, publicada póstumamente por Engels, Marx critica el idealismo hegeliano y el materialismo de Feuerbach. El tema principal de estas obras era el desarrollo del materialismo histórico, sus bases teóricas y consecuencias prácticas (cfr. p. 26).
Suchodolski recuerda el significado que Marx atribuye al término ideología: «es un conjunto de concepciones que deforman la realidad y que presenta como verdad una mezcolanza de cosas fantásticas que tienen un origen de clase bien definible y que tienen la función de servir a determinados intereses de clase» (p. 26).
Marx estaba convencido de que los principios y los conceptos creados por los hombres son el resultado de determinadas relaciones de producción. La filosofía debe ser absorbida por la historia que, por tanto, sería la única ciencia (cfr. p. 28).
«Analizar cómo en las diversas ideologías, los factores reales de las modificaciones vienen representados de modo falso y al mismo tiempo indicar por qué sucede este engaño, significa enseñar cómo la ideología es una ilusión que se fundamenta sobre bases reales o sobre un fenómeno producido por determinadas relaciones sociales y que sólo puede ser destruido mediante la instauración de relaciones diversas, que pueden dar fuerza real a la crítica de las ilusiones» (p. 28).
Los problemas que Marx considera fundamentales y a los que se enfrenta minuciosamente son dos: la división del trabajo y las relaciones de clase.
El «regreso del filósofo a la acción real y su liberación de los vínculos de la ideología sólo es posible por medio de la acción revolucionaria del proletariado, que mira al derrocamiento del orden capitalista, en el que la separación entre trabajo intelectual y trabajo físico llega a su cumplimiento y asume un claro carácter de división de clases. Ya que esta acción destruye, derrocando la sociedad clasista, las raíces fundamentales de la ideología hasta ahora dominante» (p. 31).
Mientras existe la división de clases, los ideólogos provienen, siempre y solamente, de la clase dominante. No importa que sus productos culturales se consideren autónomos, objetivos, eternos y más altos que las mismas clases. Esto no es otra cosa que un hábil expediente de la clase dominante para poder utilizarlos con más eficacia. La ideología, por tanto, no se puede combatir en una batalla de ideas que permanecería siempre abstracta y separada de la vida. La única real superación es la destrucción de la sociedad de clases (cfr. p. 34).
En esta división de la sociedad, el papel de la educación es fundamental. Es necesario, sin embargo, tomar conciencia de su absoluta ambivalencia —instrumento de opresión del proletariado en las manos de la clase burguesa— o, como la define el comunismo, «arma de la lucha contra la opresión, bagaje espiritual y moral de las generaciones jóvenes de las clases oprimidas —y, también, de aquellos jóvenes de otras clases, que toman parte en la revolución—, como una de las bases organizadoras del actual movimiento socialista por el futuro socialismo» (p. 35).
En esta perspectiva, la revolución misma asume una importancia pedagógica decisiva, porque se transforma en el proceso más idóneo para permitir al proletariado afrontar la vida en común sobre nuevas bases (cfr. pp. 35–37).
Esto se explica también teniendo en cuenta otro orden diverso de consideraciones. No tiene sentido —según el marxismo— hablar de educación a no ser como reestructuración de la conciencia individual. Pero la conciencia individual se apoya sobre las condiciones de la vida real. Será, por tanto, imposible tratar de modificar aquélla, sin haber modificado antes ésta.
Los fundamentos científicos de la pedagogía, por tanto, deberían ser revisados dentro del análisis histórico de los contenidos que la conciencia ha tomado a lo largo de los tiempos, en función de las diferentes relaciones de producción de las cuales ha emanado (cfr. pp. 39–41).
I. 4. El conocimiento de los hechos
Después de esta primera fase de investigación, Marx y Engels se dedicaron a la búsqueda de una confirmación de sus teorías materialistas en el terreno concreto de la historia.
Una obra fundamental de este período es, a juicio de Suchodolski, La situación de la clase obrera en Inglaterra (1845), en la que Engels presenta dos tesis de gran importancia educativa y cultural: la instrumentalización de la educación por la clase burguesa, y la validez cultural de la alternativa propuesta por los estudios sociales y políticos emprendidos por los obreros (cfr. p. 43).
La importancia de la contribución de esta obra de Engels a la doctrina pedagógica marxista está constituida por el método adoptado: «el concreto ambiente social debe ser analizado bajo el punto de vista del desarrollo histórico y de la maduración de la lucha revolucionaria» (p. 45).
I. 5. La lucha por la creación del partido obrero
En el pensamiento de Marx y Engels la organización de la educación de los obreros revestía una gran importancia, porque debía servir para preparar ideológicamente al proletariado a los deberes revolucionarios que les presenta la historia (cfr. p. 48).
En este contexto se presenta la polémica con el socialismo de Proudhon, condensada en la obra de Marx, Miseria de la filosofía, Respuesta a la ‘Filosofía de la miseria’ de M. Proudhon (1847): él rechaza la concepción proudhoniana del desarrollo de la sociedad, y globalmente las teorías burguesas, oponiéndolas al materialismo histórico, a lo largo de los siguientes pasajes:
1) La naturaleza humana no se considera abstractamente, como si fuese un factor constante, sino «en su unión con el proceso de producción y con las relaciones fundamentales de producción» (p. 51).
2) De aquí surge «la unidad dialéctica entre las condiciones de existencia de los hombres y su vida y actividad, entre los cambios de las fuerzas productivas y aquéllas de las relaciones sociales» (p. 51).
El progreso, en esa perspectiva, sería consecuencia del desarrollo de las fuerzas productivas y de las contradicciones de clase. Consecuentemente, el problema pedagógico no se puede permitir ya el lujo de hundir sus raíces en una pretendida naturaleza humana, que se considera inmutable y universal: la educación debería consistir en la preparación de las conciencias revolucionarias, es decir, capaces de conducir a buen fin los deberes que la revolución impone en una determinada situación histórica y geográfica (cfr. p. 52).
Por tanto, el objetivo de la educación marxista será la organización de la clase revolucionaria.
I. 6. El carácter clasista de la educación
La conclusión de esta fase del estudio de los problemas pedagógicos está representada por el Manifiesto del partido comunista. Esta obra fue esbozada en los Principios del comunismo de Engels, en 1847 (publicada en 1914). La sociedad socialista, que llevará a cabo nuevas relaciones entre las fuerzas de producción, tiene necesidad de formar hombres «nuevos». Éstos deberán ser educados con una educación poliédrica que los haga capaces de abrazar todo el sistema de la producción, y de superar la rígida división del trabajo con la que está organizada la sociedad burguesa (cfr. p. 55).
Las líneas de fuerza de esta educación —definida «industrial» por Engels, es «politécnica», según Marx— son reasumidas en el Manifiesto, que anticipa algunos aspectos de obras posteriores. La tesis sostenida es que «la educación es un fenómeno condicionado por la situación de clase (...) ... la historia de las ideas, de la moral, del derecho, etc., es la historia de etapas y de instrumentos de esta lucha de clase» (p. 56). Éste es el motivo por el que la pedagogía comunista es llamada científica, en oposición a la pedagogía burguesa: aquélla se basa en el «análisis científico» del proceso histórico, para desenmascarar la doblez del sistema cultural y educativo de la clase dominante, que la usa para tutelar los propios intereses, pagando como precio el presentar como valores universales una real mistificación ideológica.
«A la pedagogía científica se le plantean, por tanto, dos problemas estrechamente relacionados entre sí; de una parte, desenmascarar el carácter clasista de la actividad educativa, del sistema escolar y de las teorías pedagógicas elaboradas y organizadas por la clase dominante, y, de otra parte, colaborar en precisar la exigencia y los métodos de la educación, ligados al movimiento revolucionario de las clases oprimidas» (p. 58).
El desarrollo de estos dos temas viene afrontado en los capítulos del Manifiesto dedicados a la crítica del socialismo utópico.
I. 7. Los problemas de la economía y de la pedagogía
En nombre de la unidad de la actividad práctico–revolucionaria de Marx, Suchodolski rechaza la interpretación según la cual Marx renunció en la madurez a los intereses más específicamente filosóficos y humanistas del período juvenil, para dedicarse a los problemas económicos. El autor ve una inspiración unitaria en el hecho de que Marx afrontó las diversas problemáticas, para resolver el único problema fundamental: la liberación del hombre sojuzgado por la naturaleza y por la sociedad de clases (cfr. p. 60).
Cualquier solución intelectual puede ser digna de crédito para el marxismo, en tanto en cuanto conserve un estrecho ligamen con la acción revolucionaria del proletariado (cfr. p. 61).
También la doctrina económica de Marx tiene —según Suchodolski— un carácter humanista, moral y humano: el conocimiento de las leyes que regulan las relaciones de la producción, y los fenómenos económicos en general, deben servir al proletariado para organizar los medios para la lucha revolucionaria y utilizarlos con la mayor eficacia posible. Él quiere demostrar que las llamadas leyes económicas no son de hecho naturales e inmutables, sino el resultado y la expresión, al mismo tiempo, del proceso de explotación al cual los pocos han sojuzgado a los muchos con el uso de la violencia.
Suchodolski cita una frase de Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo, de Lenin, que, según él, muestra claramente el carácter humanista de los estudios económicos de Marx: «Donde los economistas burgueses veían relaciones entre objetos (trueque de mercancías), Marx descubrió relaciones entre hombres» (p. 64).
Aun en esta amplia perspectiva, la educación tiene un cometido preciso que realizar: debe librar al hombre de los errores, de las ilusiones, de las imaginaciones, que lo inducen a pensar que las condiciones de vida son algo objetivo, que están fuera de su control. La relación entre individuo y ambiente es una relación dialéctica, porque la conciencia tiene la capacidad de modificar el ambiente creando un mundo diferente, más humano y más real. Tal liberación «psicológica», llevada a cabo por la educación, permitirá, después, la liberación real haciendo entrar a los individuos en la corriente revolucionaria y progresiva de la historia (cfr. p. 68). Es más, el proceso de liberación del hombre debería pasar necesariamente a través de las relaciones sociales con que los individuos humanos se modelan unos a otros, tales relaciones —fundamentalmente relaciones de producción— no son de por sí liberadoras, sino que tienden a transformarse de instrumentos de desarrollo en instrumentos de opresión. Tal ambivalencia se refleja también en la actividad educativa y, como tal, ha de ser superada dialécticamente: puede ser instrumento de la opresión de clase, o elemento de la autogeneración de los hombres en el curso de su trabajo productivo (cfr. p. 70). La educación socialista ayudará efectivamente al hombre a desarrollarse en todos los sentidos, porque superará definitivamente la contradicción entre la formación de los hombres en su trabajo, y la deseducación producida por la opresión de clases.
I. 8. El método dialéctico
El método dialéctico de Marx consiste en la asunción en sentido materialista de la dialéctica hegeliana. Éste viene delineado y aplicado sobre todo —según Suchodolski— en El Capital, de Marx, y en dos obras de Engels, el Anti–Dühring y la Dialéctica de la naturaleza. Tal método reemplazará al «metafísico», hasta entonces en uso en la pedagogía. Según Marx se necesita abandonar cualquier referencia a una esencia humana eterna, inmutablemente dirigida a fines precisos abstractos.
Suchodolski nota que la aplicación del método dialéctico a la pedagogía se menciona con fugaces alusiones en las obras de los iniciadores del comunismo. Puede ser, todavía, entendida sacando las consecuencias de la aplicación del método dialéctico a la economía y a la historia. Tanto el método histórico como el lógico se demostraban insuficientes: se necesitaba, por tanto, un método lógico que fuese como un método histórico separado de los elementos ocasionales perturbadores (cfr. p. 74).
Un segundo problema importante es el de la relación concreta–abstracta, analizada en la introducción de Contribución a la crítica de la economía política, de Marx, que ilustra la duplicidad de significado del concepto de concreto.
El tercer problema es el de la teoría y de la praxis. A la luz del método dialéctico todos los fenómenos y los objetos vienen considerados como procesos. Para Suchodolski, por tanto, la pedagogía socialista deberá suplantar la concepción metafísica de la realidad con una concepción dialéctica de las relaciones entre alma y cuerpo, entre hombre y ambiente.
I. 9. La última fase de la lucha de Marx y Engels por la educación de los obreros
En el último período de la lucha de Marx y Engels por la educación de los obreros Suchodolski quiere poner de manifiesto el interés de Marx y Engels por la política educativa y por el contenido y los métodos de la educación, y su esfuerzo en ilustrar la función social de la educación de la clase obrera.
Particularmente significativa es, en su opinión, la Instrucción a los delegados al Congreso de la Primera Internacional en Ginebra (1866), en la cual Marx y Engels examinan diferentes propuestas concretas, dirigidas a difundir la instrucción entre los niños de la clase trabajadora. Aunque si inicialmente —y es inevitable que sea así— ésta será llevada por la clase burguesa, a largo término se transformará en un instrumento de lucha del proletariado.
«El gran significado pedagógico de este programa —observa Suchodolski— consiste, sobre todo, en el hecho de que los fines educativos responden a las exigencias revolucionarias de la superación de la división del trabajo clasista, en trabajo intelectual y trabajo físico», y más allá, «en segundo lugar, el significado pedagógico de este programa consiste en la formulación del principio de la combinación de enseñanza y trabajo, teoría y práctica, conocimiento y producción, y en la simultánea indicación de las relaciones y de las fuerzas sociales, gracias a las cuales una tal combinación será progresiva, revolucionaria y creadora. Esto diferencia la concepción marxista tanto de aquellos precedentes de los socialistas utópicos como de las ideas filantrópicas y fisiocráticas o de aquellas de los laicos piadosos o religiosos» (p. 81).
El tercer principio del programa educativo marxista es la superación de la distinción entre instrucción general e instrucción profesional en la educación politécnica.
En definitiva la cultura y la educación deben proveer al proletariado de las armas para llevar adelante su lucha, en cada una de las fases que ésta atraviesa, a la luz de las verdaderas leyes del desarrollo de la sociedad, descubiertas por el socialismo científico dentro de las crecientes contradicciones que minan al sistema capitalista. La educación, por tanto, no es otra cosa para el marxismo que la formación de la conciencia revolucionaria del proletariado (cfr. pp. 82–83).
Capítulo II
Diagnóstico de la edad contemporánea
II. 1. El capitalismo como etapa del desarrollo histórico
Para tal fin, Marx se dedicó a examinar el origen y el desarrollo de la economía capitalista. Ésta se le revela minada con contradicciones internas que hacían inevitable la caída de la sociedad clasista, gracias a la progresiva toma de conciencia del proletariado, del deber revolucionario que le imponía la explotación, tan sistemática como insostenible, a la que estaba sometido. Basándose en los principios del materialismo histórico y dialéctico, Marx busca una solución que gire sobre factores concretos, materiales y sociales. Éstos, desde el interior del sistema, son las condiciones de su caída y abren necesariamente el camino a una nueva etapa histórica.
Tal análisis, comprobado —según Suchodolski— por
numerosos ejemplos históricos en el campo de las relaciones de producción,
tiende a poner en primer lugar las relaciones entre los hombres, que a menudo
son disfrazadas bajo la apariencia de relaciones objetivas, naturales,
universales, etc. (cfr. pp.
87–91).
II. 2. El hombre y la división del trabajo
Para Marx el hombre está generado por el trabajo, así como éste se configura en las concretas circunstancias de un determinado tipo de sociedad. En la sociedad capitalista la división del trabajo, dictada por la tendencia a conseguir ganancias cada vez mayores, comprime el desarrollo de las fuerzas del individuo, deshumanizándolo. Se determina, por tanto, una contradicción especialmente aguda entre el trabajo y el desarrollo humano.
Delineada a grandes rasgos una historia de la organización del trabajo, Marx describe cómo el trabajo se viene automatizando progresivamente como una función, una actividad, delimitada y objetiva, que huye del control del que la ejecuta. Cuanto más se complican los instrumentos de producción, tanto más se agudiza la contradicción entre el individuo y la función que está obligado a desempeñar en la colectividad.
El individuo permanece, por tanto, encarcelado por la tarea que debe desempeñar, se ve encerrado en una actividad cada vez más detallada y exigente, que no puede evitar y de la que no se puede liberar. «Este tipo de trabajo no sólo deja de ser un factor del desarrollo y de la formación del hombre, sino que llega a anular sus fuerzas psíquicas y espirituales, lo atonta, lo deforma» (p. 97). Obviamente las «fuerzas espirituales», según el marxismo, no son sino formas de la fuerza de la materia.
La máquina es instrumento de opresión de la mano de obra en favor de los intereses del capitalismo. La revolución industrial da paso al estadio de mayor envilecimiento de la condición humana del proletariado, completamente sojuzgado y «alienado».
«La máquina tiene como fin aumentar la productividad del trabajo y reducir el tiempo del trabajo. Pero en las manos de los capitalistas se vuelve un potente medio para alargar el tiempo de trabajo. El trabajo humano se vuelve en la fábrica un simple apéndice del trabajo de las máquinas, que determinan su amplitud y su tiempo».
«La máquina es, en el fondo, una expresión de la inteligencia humana, da testimonio del dominio eficaz de la naturaleza por parte del espíritu humano. El trabajo humano, gracias a las máquinas, debería haberse transformado en un trabajo más racional. Por el contrario, la misma máquina se volvió un factor que robó el contenido espiritual al trabajo y degradó al obrero a una simple “mano que trabaja”. Su cualificación no es ya necesaria, su pensamiento ya no se usa» (pp. 99–100). Evidentemente, no nos podemos dejar engañar por estas frases —«espíritu humano», «contenido espiritual», etcétera—, que no tienen ningún sentido en un sistema que postula un materialismo absoluto y se niega a reconocer la individualidad y libertad de cada persona singular. Son simplemente un engaño, un ardid con el fin de atraer hacia sí a algún incauto que desconozca la verdadera naturaleza del marxismo.
II. 3. El individuo y la clase en la sociedad capitalista
Tanto la organización y división del trabajo, como las relaciones sociales, están ligadas a las diversas formas de propiedad. La propiedad privada tiene necesidad, para poder existir, de una sociedad clasista y las diferentes relaciones de propiedad sitúan a los individuos en una clase o en otra.
«La pertenencia a una clase reforzó e hizo más profunda la despersonalización que tuvo inicio con la división del trabajo y dirigió al individuo unilateralmente a su clase, a la lucha contra sus enemigos, lo llevó al exclusivismo y al egoísmo. Ésta puso también límites rígidos a la propia conciencia» (p. 100).
II. 4. La condición del proletariado
El desarrollo humano está comprometido irremediablemente por tales relaciones sociales y por la organización del trabajo que lo expresa. En el sistema capitalista los instrumentos de producción se identifican con los instrumentos de explotación de los trabajadores, a manos de la burguesía, porque se dirigen a instrumentalizar el trabajo humano, envileciéndolo al nivel de mercancía a bajo precio, como una ínfima máquina necesaria, pero capaz de ser mortificada en sus exigencias hasta los límites de la subsistencia mínima. La esclavitud económica se vuelve esclavitud espiritual (cfr. p. 111). La lucha por sobrevivir se vuelve fin en sí misma, más aún, cuanto más se nota esta exigencia, tanto más aumenta la debilidad contractual de los trabajadores, manejados como mercancía por las exigencias del mercado, que salvaguarda los intereses del capital.
Desde el punto de vista educativo, al rechazo incondicional de la sociedad capitalista, se une otro incondicionado rechazo de la «educación de la laboriosidad», que encubre, también en este campo, los intereses materiales de la clase dominante. Por esto, Marx va tanto contra aquellos que defienden la dignidad del trabajo en cuanto deber del hombre, como contra aquellos que de una forma optimista esperaban un equilibrarse progresivo de las relaciones entre obreros y capitalistas, en nombre de una convergencia de los intereses de ambos. El conflicto entre capital y trabajo es inevitable para Marx y no existen mediaciones posibles para tal contradicción.
II. 5. El problema del tiempo libre en la sociedad capitalista
Aun en el campo del tiempo libre, según el autor, Marx ha desenmascarado la hipocresía de la clase social dominante, que buscaba camuflarse bajo un punto de vista universal. Mientras la burguesía podía concederse el lujo de refinados placeres, el proletariado estaba condenado a gustos vulgares y brutales, tanto cualitativa como cuantitativamente. El tiempo libre de una clase ha sido posible gracias a la transformación en tiempo de trabajo de todo el tiempo de vida de las masas (cfr. p. 116). Un rescate cuantitativo y cualitativo del tiempo libre de las masas —concluye nuestro autor— será posible sólo cuando tal injusticia será borrada con la caída de la sociedad capitalista y burguesa.
II. 6. La caída del régimen de clases y la liberación de los hombres
La posibilidad de instaurar relaciones humanas entre todos los miembros de la sociedad y de superar las contradicciones, terminando el proceso de producción en el interés de la comunidad, está vinculada a este derrocamiento. Para Marx, los intereses de la clase obrera representan los intereses de la humanidad entera; el comunismo, por tanto, florecerá no como una imposición desde el exterior, sino como la superación necesaria e insustituible de relaciones sociales insostenibles.
Al proletariado —en esta visión marxista «profética»— se le plantean dos deberes fundamentales: la completa adquisición de las fuerzas productivas y la abolición de las divisiones del trabajo, sustituida por la participación de todos y cada uno, automáticamente, a la vida material. A la clase obrera pertenece la tarea de dar a la sociedad una organización comunista.
«La transformación del trabajo humano, que en el capitalismo ha sido siempre un medio para la existencia y la ganancia, en una actividad autónoma y consciente del hombre, y su liberación de las sofocantes cadenas de la propiedad privada, traerán consigo una transformación de las relaciones recíprocas entre los hombres. Éstos ya no estarán determinados por exigencias exteriores y objetivas de la economía mercantil. La abolición de la propiedad privada eliminará la desigualdad del nivel de vida que hasta ahora ha surgido siempre casualmente» (pp. 120–121).
Capítulo III
En este capítulo el autor comenta la polémica teórica entre Marx y Hegel, acerca del tema de la alienación, para hacer notar que Marx no se limitó simplemente a un diagnóstico de la edad contemporánea sino que llegó a descubrir las leyes que determinan el desarrollo del proceso histórico. Tales leyes regularían y harían evolucionar las relaciones de producción, determinando en consecuencia la conciencia humana.
Uno de los temas más queridos por la reflexión marxista es el análisis del desarrollo de la sociedad humana, a la luz de la contradicción, que surcaría la conciencia del individuo, entre los valores del trabajo y de la vida social y la acción represiva ejercitada por el capitalismo sobre las fuerzas espirituales y morales de los hombres.
III. 1. La
crítica marxista a la concepción hegeliana de la alienación
Marx aceptó de la Fenomenología hegeliana la dialéctica de la negación como interpretación del proceso de autoproducción del hombre. Pero le echó en cara a Hegel el haber concebido tal proceso de un modo abstracto e idealista, que disfraza el sentido real de la alienación, relegándola al ámbito de la conciencia. Marx, por el contrario, quiere reconducir la superación de la alienación al plano de la realidad, es decir, a los procesos de alienación de los hombres en sus propias obras (cfr. p. 126).
La filosofía hegeliana es idealista y logra modificar los factores reales que producen la alienación de la conciencia. Ésa se hace extraña a la realidad encerrándose en un mundo de conceptos y de abstracciones, irreal y deformado. «La alienación y su abolición, la objetividad y la negación recibieron un contenido abstracto, llegaron a ser un instrumento del oportunismo frente a las condiciones de la vida real» (p. 127).
Citando una frase de La sagrada familia, Suchodolski pone el acento sobre el hecho que una filosofía originalmente revolucionaria, como la hegeliana, llega a ser después la filosofía más conservadora.
III. 2. Acerca
del desarrollo de la teoría marxista de la alienación
Marx piensa que la característica peculiar y distintiva de la especie humana es el trabajo que transforma la naturaleza, tanto mejor cuanto más libre de la presión de inmediatas exigencias vitales (cfr. p. 129). Los productos reciben del hombre una existencia que se podría llamar objetiva: la naturaleza, en cuanto transformada, llega a ser obra humana, realidad humana.
El mundo es humano porque es creatura del hombre, en la que él mismo se puede reconocer (cfr. p. 131). Tal relación entre el hombre y los frutos de su trabajo sería destruida por la economía capitalista, con la institución de la propiedad. Marx señala cuatro especies.
La primera aparece cuando los productos no pertenecen a quien ha trabajado para producirlos. Este no pertenecerle no es solamente económico, sino también algo moral y espiritual; humano en un sentido amplio. Este alejamiento del producto de aquel que lo produce es progresivo. El producto va adquiriendo una especie de autonomía creciente, que además esclaviza al que lo produce: el obrero ve la propia vida humana —material y espiritual— sojuzgada por las exigencias de la producción. En tales condiciones los objetos producidos no pueden llevar a cabo su tarea de factores en el desarrollo de la esencia humana, porque ésta permanece ajena a sus propias funciones. Más aún, el hombre se vuelve mercancía a bajo precio, en cuanto simple fuerza–trabajo, a un nivel inferior al producto mismo.
El segundo aspecto de la alienación del hombre se realizaría en el proceso de producción. Sujeto por las garras de la lucha por la subsistencia, el obrero está obligado a renunciar a la búsqueda de un trabajo que satisfaga y potencie las propias exigencias esenciales, corporales y espirituales, y se transforma en instrumento para la realización de un algo que no le pertenece bajo ningún concepto.
El tercer aspecto, como estadio ulterior del proceso de la alienación, consistiría en que el trabajo alienado crea también una realidad natural alienada, porque despedaza la especie humana en individuos que no participan de la existencia de la especie humana en cuanto tal. «Un distintivo del hombre en cuanto especie consiste en el vivir para producir, mientras que el trabajo alienado enseña a los hombres el principio opuesto, es decir, aquél por el cual éstos deberían producir para vivir» (p. 133). De este modo, el individuo se vuelve extraño a sí mismo, porque no logra reconocer la propia existencia humana, y aislándose de la especie, lleva una existencia vacía e inhumana. Es de notar que lo estrictamente personal sería inhumano: para el marxismo el hombre es la Humanidad, no el individuo.
La cuarta forma de alienación consiste en el creciente aislamiento recíproco de los hombres, que divide la especie humana en una sociedad de clases.
Una vez que se ha comprometido la posibilidad de realizar un trabajo libre, consciente, productivo —que, según Marx, constituye la «esencia» de la humanidad— se destruyen las bases de la comunidad humana. El que los productos se constituyan en objetos crea una barrera entre los hombres y una fuente de graves conflictos al disputarse la posesión de tales objetos.
Vale la pena transcribir una cita un poco más extensa de Suchodolski, para mostrar el sofisma utópico que atraviesa el pensamiento marxista, sobre todo cuando se dibujan las amplias visiones «proféticas».
«La alienación de los hombres y de su trabajo genera, por tanto, contradicciones cada vez más acusadas, entre aquellos que sacan de las alienaciones un útil egoísmo, correspondiente a las exigencias de la propiedad privada, y aquellos que por la alienación ven destruida de este modo la propia existencia humana, y esto, a través de la miseria y la explotación.
Sin embargo, entre los obreros crece la rebelión contra la alienación de las relaciones entre uno y otro hombre en la clase obrera. Los obreros saben que la sociedad humana, de la cual son excluidos a causa de su trabajo, no es solamente una comunidad política, que tiene determinados derechos y privilegios, sino que es una verdadera comunidad humana, una comunidad en la cual hay sitio suficiente para una amplia vida física y espiritual, para una actividad y una alegría verdaderamente humanas, para todas las manifestaciones de la esencia humana. Éstos preparan, por tanto, una revolución mucho más profunda que la revolución simplemente política, una revolución que eliminará todo obstáculo que se oponga a su real unificación en verdadera comunidad humana» (pp. 135–136).
El autor, vuelve a tomar entonces algunos temas característicos del pensamiento marxista, partiendo de los cuatro campos en los que se ejercita el análisis del trabajo alienado: alienación en los productos del trabajo, en el proceso de elaboración, en la propia esencia de cada uno, en relación con los otros hombres. Es el tratado de la función alienante del dinero en la economía capitalista (cfr. pp. 136–144).
III. 3. El
carácter fetichista de la mercancía
Suchodolski pasa ahora a exponer el concepto de mercancía en El Capital, para mostrar que junto al concepto de lucha de clases y al de revolución, éste es uno de los más importantes para las concepciones sociales y educativas del marxismo.
El concepto de mercancía viene definido por la ambivalencia fundamental de ésta, en función de la dicotomía entre valor de uso y valor de cambio.
El carácter fetichista de la mercancía consiste en que ésta, en la sociedad capitalista, se habría hecho progresivamente autónoma del hombre que la ha producido, y ha dado lugar, ficticiamente, a relaciones que se creen objetivas, pero que en realidad disfrazan la alienación de algunos hombres para ventaja de otros (cfr. p. 148).
III. 4. La
superación de la alienación
Con una visión sintética, pero en realidad bastante sumaria, el autor hace un croquis de la historia económico–social universal, para mostrar cómo se ha llegado a una organización social alienante y alienada. Recuerda en este párrafo La ideología alemana y El Capital (vid. pp. 151–156).
Una vez preparado el terreno para el duelo entre el capitalismo y el comunismo, es fácil demostrar que éste, suprimiendo la primera causa de la alienación (la propiedad privada), restablece el equilibrio roto por siglos, y vuelve a dar al hombre la posesión consciente de la propia humanidad. Tampoco aquí faltan párrafos impregnados de un cierto aliento poético y escatológico.
«Con la revolución comunista se caen todas las vendas de los ojos, y son eliminados todos los límites que unen y desorganizan la humanidad del hombre. La abolición de la propiedad privada es la completa liberación de todas las cualidades y de todos los sentimientos humanos. La relación entre el hombre y el mundo, y entre hombre y hombre será sencillamente humana» (p. 156).
El autor subraya cómo Marx descubrió el carácter ambivalente del trabajo y, por tanto, distinguió —a diferencia de Hegel— entre alienación y objetivación. También en la sociedad comunista continúa existiendo el trabajo, pero —podremos decir— se cambia el signo negativo en positivo: aquello que antes era instrumento de explotación y de opresión, se vuelve después en medio de liberación y de progreso humano.
III. 5. La
concepción marxista de la alienación del hombre en el capitalismo
A estas alturas el autor reconstruye la perspectiva del concepto marxista de alienación, en relación al hegeliano y al feuerbachiano. Para Marx el elemento fundamental de la alienación está en el hecho de que los hombres, aun siendo los creadores de la realidad, no logran, por el pasado, dominarla (cfr. pp. 159–163), quedando así destituidos de su propia humanidad.
Para que se dé la alienación se necesitan unas características precisas en el proceso de objetivación: un régimen basado en la propiedad privada de los medios de producción, y una carencia de conciencia de la propia actividad y de las transformaciones en el mundo material y social (cfr. p. 163). Ésta no se consume en un proceso psicológico, que tiene lugar en el inviduo, sino que atropella la organización de todas las relaciones humanas vigentes en una sociedad. «La alienación no consiste en el hecho de que los hombres no sean plenamente conscientes de sus propias obras, sino en la desorganización de los hombres como productores, en la imposición de un constreñimiento que les parece como una necesidad propia. Como una propia voluntad (p. 164). Sus inevitables consecuencias son, por tanto, la falsedad y la mistificación.
III. 6. El
significado pedagógico de la alienación
Uno de los elementos constitutivos del «realismo» defendido por Marx es el conocimiento «científico» de la alienación. Éste consiste fundamentalmente en una discrepancia, en una contradicción entre aquello que los hombres son y aquello que creen ser. Él, por consiguiente, rechaza la doctrina hegeliana y la opone al concepto más concreto de «conciencia del hombre» (cfr. p. 165). Tal concepto tiene una importancia determinante para la educación. Las conquistas del hombre, en su opinión, no deben tener lugar en el ámbito de la conciencia, sino en el de la vida real: no basta que aquélla llegue a conclusiones liberadoras, si ésta permanece inmutable. Cuando se da tal equívoco, la alienación se agrava por el peso de una abolición falsa. La premisa, para una acción educativa eficaz es aclarar tal confusión, que el idealismo metafísico no ha logrado hacer. Para Marx la alienación no se supera con la crítica filosófica: la transformación de la conciencia comienza con la transformación de la vida real de los hombres, o sea «por medio de la abolición de la alienación que tiene lugar en la vida de los hombres en el capitalismo» (p. 167).
Sucesivamente la educación podrá lograr que la vida, ya libre de la alienación capitalista, pueda realizar las esenciales cualidades específicas del hombre, entendidas no como contenidos rígidos y fijos de una naturaleza humana abstracta (que para Marx no tiene sentido, en cuanto que todos los ideales abstractos encubren intereses de clase), sino como contenidos del hombre en cuanto especie que se desarrolla histórica y dialécticamente (cfr. p. 168).
Capítulo IV
El significado de la revolución socialista para la educación
Este capítulo se propone estudiar el papel de la escuela en la fase de tránsito del capitalismo a la revolución proletaria, para ver cómo pueden utilizarse las estructuras escolares en la lucha de clases. Los objetivos que se deben perseguir son fundamentalmente dos: la superación de la especialización rígida, nacida de la división del trabajo, uniendo la educación al trabajo productivo; y relacionar la educación con la actividad revolucionaria.
IV. 1. El
carácter clasista de la educación en la sociedad capitalista
En primer lugar se debe analizar el carácter de la escuela en la sociedad burguesa: tesis capital del marxismo es que la educación en el capitalismo es clasista, pero que trata de encubrir esto con una fraseología ideológica. Aunque sus características sean precisadas de cuando en cuando, según la clase social que la debe utilizar en función de los intereses de la clase dominante, viene presentada falsamente como la realización de un sistema de vida natural y racional, basado en la libertad y en las posibilidades de desarrollo de los hombres.
Las raíces de tal carácter clasista son dos, a juicio de Marx, y están ligadas a una peculiaridad de la sociedad burguesa, que consiste en que la igualdad proclamada por la burguesía es sólo formal y esconde una profunda desigualdad a nivel social, que se manifiesta en dos aspectos: la propiedad privada y la cultura. En el campo educativo él encuentra una desigualdad sustancial: de una parte la educación de los hijos de la burguesía, que son preparados para dirigir la vida social, y, de otra, la educación del pueblo, especialmente la de los obreros, dirigida a la preparación de «fuerza–trabajo dócil» (cfr. p. 171), idónea para satisfacer las exigencias económicas de la producción capitalista.
«Cuando los escritos burgueses hablan de la educación como del remedio para los pecados sociales del propio régimen social, se valen de la educación para una maniobra dispersiva que debería destruir la insatisfacción y la creciente ira revolucionaria de las masas» (p. 172).
Sin embargo, la política educativa burguesa está marcada por una contradicción: brota de las exigencias, opuestas, pero que no se pueden suprimir, de limitar las posibilidades económicas de las clases oprimidas y al mismo tiempo elevar su nivel de educación para cualificar y hacer más útil su contribución al proceso productivo. Al precio de mantener este equilibrio, demasiado inestable, la burguesía liberal y racionalista acepta sostener la educación religiosa como un medio apto para frenar las instancias revolucionarias de las masas populares.
IV. 2. La
cultura y la educación de los hijos de los obreros en el capitalismo
Las características de la educación del proletariado vienen determinadas por los capitalistas en la medida del mínimo necesario. Con algunas citas de El Capital, se describen las penosas condiciones de los niños ingleses en la primera mitad del siglo XIX.
IV. 3. La
unión entre la educación y el trabajo: Germen de la educación social
Sin embargo, dada la importancia que el marxismo atribuye al trabajo material, se ponen a la vista los lazos que hacen feliz la unión entre educación y trabajo. Tal opción está expresada de modo claro en la afirmación de la superioridad de los niños obreros sobre los hijos de la burguesía: de hecho la unidad de actividad corporal y de trabajo espiritual favorece un desarrollo multilateral que envuelve la teoría y práctica. El trabajo de los niños se considera desnaturalizado ya que se pone al servicio de los fines del capitalismo. «De forma análoga a como el trabajo mecanizado —según Marx— no mata al obrero porque esté mecanizado, sino porque es organizado por los capitalistas, así también el trabajo infantil es criminal sólo porque los capitalistas lo utilizan con objeto de explotarlo. Pero, así como la producción mecanizada en el socialismo se vuelve un elemento de liberación y de desarrollo del hombre, así el lazo entre educación y trabajo productivo tendrá en el socialismo un gran valor educativo» (p. 178).
Una vez más, Suchodolski trata de demostrar cómo la sociedad capitalista ejerce en el campo de la instrucción profesional una acción frenante de las genuinas exigencias del progreso social y humano. El principio de la división del trabajo en la organización, en la manufactura primero y después en las fábricas, ha destruido al artesano cualificado, repartiendo el trabajo y dando a cada uno deberes más simples y automáticos. La introducción de las máquinas en la producción agudiza este proceso, concentrando «máquina» e «inteligencia» en manos de los capitalistas y reduciendo a los obreros a simple fuerza–trabajo, casi a «accesorios conscientes e inteligentes de una máquina parcial» (p. 179). Sin embargo, el mismo desarrollo de la gran industria ha terminado por pedir cada vez más una versatilidad mayor al trabajador, para hacer frente a las exigencias que la lógica de las ganancias lleva consigo: «la gran industria vive del movimiento ininterrumpido del proceso de producción, del desarrollo y del perfeccionamiento de la técnica y de los métodos de trabajo y de la creación de nuevos sectores productivos» (p. 179).
Esta versatilidad abre el camino a la superación de las divisiones del trabajo y de la contradicción entre trabajo físico y trabajo espiritual: dañoso el uno como el otro, si se absolutizan.
En la sociedad socialista, continuará existiendo el trabajo de los niños y será un medio educativo y un instrumento de progreso de la sociedad.
IV. 4. La
educación por y a través de la revolución
Para nuestro autor los ideales no pueden ser llevados a cabo con programas utópicos: la única vía que conduce al socialismo es la unión entre el socialismo científico y la lucha revolucionaria de la clase obrera. Éste es el principio fundamental al cual Marx y Engels consagran sus energías organizativas, para diferenciarse de otras concepciones hostiles, para rechazar políticas conciliadoras y desenmascarar inconscientes confesiones anárquicas de la revolución espontánea. La acción práctica de Marx y Engels, siguiendo el pensamiento del autor, se podría descomponer en los siguientes aspectos:
a) Analizar rigurosamente y con precisión la realidad social.
b) Entender las leyes objetivas del desarrollo histórico.
c) Dar valor a las funciones de la clase obrera.
d) Puntualizar una estrategia y una práctica revolucionarias que contengan un nuevo programa de educación obrera.
Contra todas las concesiones ingenuas e idealistas del proletariado, Marx lucha para que al proletariado se le eduque a desempeñar el papel que el desarrollo histórico le ha marcado.
En otras palabras, no están en juego los méritos o capacidades individuales que dirigen hacia este o aquel estrato de la población, sino que se trata de modificar los equilibrios sociales injustos, orientados a la autodestrucción, no con el derrocamiento de una determinada clase social dominante, sino con la supresión de la sociedad de clases. He aquí por qué la mejor escuela para educar al hombre de la nueva sociedad socialista es la lucha revolucionaria, y la única forma social capaz de cumplir este deber es el proletariado, por estar definido por una serie de relaciones económico–sociales insostenibles. La tesis política marxista fundamental —«opone la actividad concreta, real, que se produce bajo determinadas condiciones, a las representaciones ideales del futuro» (pp. 192, 193)— pide a los hombres una intervención activa en relación a la gestación del futuro: permanece un estrecho lazo entre la acción en el presente y el obrar para fines futuros (cfr. p. 193). Se supera de tal forma, a juicio del autor, el eterno conflicto, experimentado por todo educador, entre las posibilidades que condicionan las acciones en el presente y los objetivos que se persiguen como alternativas a las condiciones presentes.
El planteamiento de la educación marxista puede ser presentado también en un cuadro social capitalista. Para Marx, de hecho, no existe una esencia humana abstracta, sino que la conciencia viene estructurada por la actividad real del hombre; por tanto, la transformación de las estructuras sociales a través de la praxis revolucionaria traerá consigo el nacimiento de la nueva conciencia socialista: la transformación de las circunstancias ambientales llega a ser la transformación del hombre.
«El significado de la revolución para la educación no consiste solamente en el hecho de que ésta crea para los hombres nuevas condiciones en las cuales se puede formar una conciencia, sino también en el hecho de que ésta llama a los hombres a colaborar conscientemente en la creación de nuevas relaciones sociales» (p. 194). Para apoyar tal afirmación el autor cita la Ideología alemana, de Marx y Engels.
IV. 5. La
organización de las masas populares y el significado de sus experiencias
Suchodolski subraya que Marx se ha opuesto a todo tipo de elitismo, como el presentado por Hegel, por los teóricos franceses, y por Stirner, y ha sostenido la intervención de las masas populares en la historia (cfr. p. 195). Para poder llevar esto a efecto se necesitaba superar su situación, organizándolas y reavivándolas: el comunista debía ser fabricado por las manos de los obreros (cfr. p. 196). Los hombres se educarían no individualmente, sino en el ambiente de actividad social y lucha por el socialismo.
IV. 6. La
actividad espontánea y la actividad consciente
Si se acepta el principio marxista, según el cual el «ser» social determina la conciencia social, se necesitan utilizar todas las buenas disposiciones intelectuales y la capacidad organizativa de la clase obrera para hacerle asimilar, a través de un estudio serio, el carácter científico del socialismo. La propaganda sentimental y moralizante no sirve; para ser eficaces se necesita un análisis científico de la realidad social y un enunciado de las leyes fundamentales del desarrollo de la sociedad capitalista (cfr. p. 198). A través de varias citas de El Capital, Del socialismo utópico al socialismo científico, Miseria de la filosofía, etc., el autor expone las críticas de Marx y Engels a la organización burguesa de la cultura, que termina por frenar hasta el avance y el desarrollo de las ciencias por ella generadas: así habría sucedido a la ciencia económica, a la historiografía de Thierry, a la sociología de Proudhon. Cualquier teoría, hasta la más audaz, puede ser instrumentalizada y utilizada para los intereses de la clase burguesa, que en un determinado momento está forzada a quitarles la carga revolucionaria. En este punto, hasta para el docto de profesión se hace difícil distinguir la verdad de las mentiras camufladas de verdad y presentadas, con pretextos científicos, para conservar los intereses de clase. Se hace necesario, por tanto, la intervención de una nueva clase, no comprometida en las estructuras de la cultura oficial: la clase obrera, naturalmente. Ésta, sin embargo, no puede asumirse el deber inmediato y espontáneo de continuar el camino de la vía del progreso. Debe antes comprender que los fundamentos científicos del socialismo son el resultado de un análisis riguroso, llevado a cabo desde el punto de vista del proletariado, que sería el único completo y profundo por no estar comprometido con la clase dominante.
Hagamos notar nosotros lo extraño de esta posición marxista: gente educada por la burguesía (Marx, Engels, etc.) tendrían la «conciencia proletaria» que los proletarios mismos no llegarían a tener de modo «natural». Para el materialismo, el «punto de vista» de que habla Suchodolski es resultado de la situación en el conjunto de la producción o en la estructura económica (la única real, para ellos), pero entonces, ¿cómo es posible que los proletarios no lleguen por sí a ese «punto de vista», y en cambio se lo enseñen y lo tengan unos cuantos burgueses, hijos de burgueses, educados por burgueses?
«La unión dialéctica entre la teoría del socialismo científico y el movimiento obrero revolucionario es, por tanto, la base de todas las medidas dirigidas a la formación de la conciencia socialista de los obreros, y protege al mismo tiempo de todas las desviaciones producidas por las falsas abstracciones de la espontaneidad» (p. 208). Extraña —como acabamos de decir— que Suchodolski afirme de modo claro y sin paliativos que hay que acabar con el conocimiento natural y espontáneo de los individuos, para que los obreros puedan adquirir la «certeza» de que el socialismo «científico» es verdadero.
IV. 7. La
lucha por la concepción materialista revolucionaria de la educación
Durante el empeño organizativo de Marx y Engels, en los años cuarenta, por cimentar los fundamentos del partido comunista, uno de sus primeros objetivos fue precisamente el de concretar los deberes históricos y los métodos de trabajo político (cfr. p. 209). Las fases del proceso fueron las ya recordadas precedentemente por el autor:
a) Análisis científico del desarrollo de la sociedad capitalista.
b) Análisis de la situación política concreta.
c) Comprensión de la función revolucionaria del proletariado y de las consiguientes tácticas de lucha.
Durante este período, tampoco faltaron adversarios: Bauer, Grün, Kriege, Schapper, Mill.
Las líneas de tales disputas se encuentran en la Ideología alemana, en la Miseria de la filosofía, Trabajo asalariado y El Capital.
Según Suchodolski una de las funciones más urgentes asumidas por Marx y Engels fue en el campo cultural, a través de su actividad política: desenmascararon «los falsos valores de la cultura burguesa, pusieron al desnudo su oculto carácter clasista e indicaron cómo puede establecerse una unión con las progresivas conquistas culturales de los siglos anteriores» (p. 215). Esto se aplicaría en primer lugar a la religión. Naturalmente las instituciones educativas entonces vigentes no podían dejar de ser atacadas por Marx y Engels como expresión de intereses de clase; la educación, para orientarse hacia el socialismo debía pasar por otros caminos: ser profundamente renovada no solamente en los modos de funcionamiento y de apertura, sino también en los métodos y contenidos. El contenido esencial sería la comprensión del curso histórico, en cuyo desarrollo las fuerzas productivas y la sujeción de la naturaleza forman una unidad con el conocimiento de la naturaleza misma y de las relaciones sociales. Un segundo elemento fundamental de la instrucción, es la liberación de servidumbre a las máquinas, impuesta a los obreros por los intereses de la burguesía. Para ejercer una función liberadora la educación debe ser mejorada cualitativamente para todos y ofrecer a cada uno la oportunidad de desarrollar todas sus capacidades y de asegurarse múltiples posibilidades de trabajo. La escuela queda, por tanto, con una misión muy precisa: llevar a todos el saber sólido y multiforme, adaptado a los niños, pero orgánico, que supere la fractura secular entre progreso científico y transformación de la realidad y contribuya a rechazar prejuicios religiosos (?) y sociales (cfr. p. 218).
IV. 8. Problemas
de la educación moral
La educación moral es también transformada: ya no puede basarse sobre concepciones tradicionales, ni apelar al sentimiento, es decir, a elementos no racionales. Debe, en cambio, fundarse sobre un «conocimiento científico del mundo», que puede ser modificado por la acción del hombre. No más distinciones, por tanto, entre vida exterior y vida interior: la libertad y la responsabilidad humana se ejercen en las concretas circunstancias en las que se vive. Sin conocer y querer espirituales —sin alma— el hombre se disuelve en la exterioridad del hacer material. Para Marx la moral está ligada a la historia; entender su curso significa descubrir que se debe actuar para secundarla. En la sociedad capitalista la moral proletaria no puede ser otra cosa que una moral de lucha de clases: la explotación y la opresión serán destrozadas solamente si se destruye el dominio burgués (cfr. p. 221). Esta moral proletaria será universal, verdaderamente humana porque el socialismo, destruyendo la estructura misma de la división en clases, eliminará definitivamente las condiciones que obligan a los hombres a una lucha animal por la existencia. La educación moral del proletariado le permitirá aceptar y llevar a cabo con valentía los sacrificios que cualquier lucha lleva consigo —la resistencia burguesa será violenta— manteniendo una viva conciencia de solidaridad, real, por estar contenida en una fuerza política. Cuando el individuo participa conscientemente en la lucha revolucionaria por el progreso se suelda la fractura entre aquello que uno debería ser y aquello que uno realmente es; y la activa realización de esta función —el hacerse del progreso— libera al hombre de las imaginaciones, del aislamiento, de la utopía y lo une a la realidad, haciéndolo más verdadero y más humano.
Capítulo V
Sobre los fundamentos de
la teoría marxista de la cultura
Entre la concepción materialista de la educación de Marx y Engels, y su concepción del hombre y de su desarrollo, a juicio de Suchodolski, se establece un flujo de doble dirección. De una parte, la concepción pedagógica que surge de la exigencia de preparar la lucha de clases, se desarrolla con consideraciones generales filosóficas sobre el hombre; de la otra, la polémica antiidealista de Marx y Engels favorece la precisión de las tesis fundamentales de su nueva teoría pedagógica. El autor se propone, por tanto, afrontar el problema de los contenidos filosóficos del programa educativo socialista: la teoría de la cultura, la valoración del hombre, los factores fundamentales del desarrollo de la actividad y de la personalidad humana (cfr. p. 229).
El análisis se inicia con la crítica marxista a la teoría de la cultura de Hegel.
V. 1. La concepción marxista de la actividad humana
Marx reconoce a Hegel el mérito de haber subrayado el carácter activo del hombre, que es resultado de su propio trabajo (vid. Primera tesis sobre Feuerbach y Obras juveniles). Sin embargo, le acusa de haber concebido tal trabajo como espiritual y abstracto, falseando la relación entre ser social y conciencia, de lo que derivan las mistificaciones en campo jurídico y social (vid. Contribución a la crítica de la filosofía del derecho de Hegel). Desde Hegel, toda la actividad del conocer viene reducida al análisis abstracto de conceptos y categorías. Ya que la realidad concreta viene concebida por el idealismo como expresión de un mundo espiritual, no empírico, «la filosofía hegeliana de la historia no es una filosofía de la historia real, sino de la historia mistificada» (p. 233). Criticando a Proudhon, en la Miseria de la filosofía, Marx definía la historia hegeliana como historia sacra, es decir, no la historia del hombre real, sino de las ideas, y constataba el pasar de la filosofía de la historia a historia de la filosofía. Se necesitaba, en cambio, ir a las condiciones reales de vida y de trabajo del hombre para poder presentar a los hombres, al mismo tiempo, como autores y como actores de su propio drama. Los errores de la concepción hegeliana eran teóricos y prácticos, y marcaban los límites de clase de la filosofía de la conciencia, con el consiguiente comportamiento reaccionario. La superación de tal filosofía no podía tener lugar a un nivel teórico, en la esfera ideal: sería real sólo cuando la lucha revolucionaria de la clase obrera hubiese liberado a los hombres de la opresión, sacando de sus goznes los fundamentos del orden social existente (cfr. p. 236).
Para ilustrar toda perspectiva falsa Marx defiende la asunción de la economía como punto de partida: no son las ideas las que determinan la realidad social, sino que ésta es la que genera las ideas. Ésta es la clase del sistema marxista: la raíz de la comprensión del hombre y el hombre mismo (cfr. p. 237).
V. 2. La crítica marxista de la concepción hegeliana de la cultura
Suchodolski define la filosofía marxista como «realista», pero hay que tener presente que, en el sistema conceptual propio del marxismo, tal término tiene un significado diferente al que se le da en la filosofía clásica. Por realidad se entiende algo opuesto a la idea, que sería una alegoría; el mundo real es aquel mundo material que se hace, que consume en sí mismo las fuentes del propio desarrollo y cuyas premisas ideológicas tienen una autonomía solamente aparente. El pensamiento se desarrolla y se transforma en la medida en que los hombres desarrollan la propia producción material y transforman las propias relaciones materiales. No es la conciencia la que determina la vida, sino que la vida determina la conciencia (cfr. p. 239). Sin embargo, añadimos nosotros, el proselitismo marxista —y la misma teoría del Partido como «conciencia de clase»— consiste en conformar la conciencia de unos hombres para moverlos a una determinada acción práctica en la vida social (la Revolución).
La teoría pedagógica marxista, observa el autor, no se basa sobre las ideas, sino el análisis (¿con ideas o sin ellas?) de las condiciones concretas de vida, sobre las condiciones de producción vigentes, que se pueden transformar mediante una revolución de las fuerzas productivas. La base de la ciencia de la educación socialista, por tanto, es la historia, entendida como conocimiento (¿idea?) del hombre real, que vive en una sociedad capitalista, condicionada por las exigencias impuestas por el progreso capitalista. No tiene sentido, para Marx y sus seguidores, hablar de leyes externas a la conciencia y de reglas universalmente válidas: la pedagogía se deberá ocupar de la vida del hombre real, en las relaciones concretas que lo ponen en contacto con los otros.
V. 3. Contra los métodos de la especulación abstracta
Suchodolski sigue la exposición de la crítica marxista al método hegeliano, basándose en consideraciones de naturaleza «científica» y en consideraciones de naturaleza «filosófica».
Primero viene delineada la pedagogía idealista que, sucesivamente, es definida como burguesa; y en fin se le reprocha una estéril sistematización de conceptos abstractos y una carencia de observación de la realidad fenomenológica. Al derrocamiento de la relación entre ser y conciencia, se une un derrocamiento análogo de la relación concreto–abstracto. El rechazo de esquemas interpretativos universales de la historia, se traduce, en el campo pedagógico, en el rechazo de cualquier universalización, a favor de un método que se apoye sobre la multiplicidad y sobre la particularidad específica de las condiciones individuales. Se sigue un vaciar a la persona, reduciendo al individuo a las múltiples relaciones en las que se expresa.
V. 4. La herencia del hegelismo en la pedagogía burguesa
Suchodolski traza ahora una rápida síntesis de la pedagogía post–hegeliana a la luz de las interpretaciones materialistas–dialécticas. Vienen señalados sólo algunos trazos fundamentales de las tendencias más importantes de la pedagogía burguesa: la estructuración de la educación cívica (pp. 252, 255), la educación de la personalidad (pp. 256–260), la educación comunitaria (pp. 260–262).
En este examen se recuerdan consideraciones ya hechas en los capítulos precedentes, a saber:
a) Denuncia el carácter clasista del Estado, rechazando las pretendidas autoridades moral y divina (p. 255).
b) Rechazo de la dialéctica hegeliana del espíritu subjetivo, objetivo y absoluto (pp. 256 y ss.).
c) Superación de la alienación, a través de la supresión de las relaciones de clase que la han generado y conservado, explotando el trabajo humano (p. 259).
d) Individuación de los fermentos reaccionarios y de clase del hegelismo, en sus realizaciones hitlerianas y fascistas (p. 261).
V. 5. Ulterior desarrollo de la teoría marxista de la cultura
Se estudia, después, más en detalle, la interpretación marxista de la cultura como superestructura. Tal concepción resuelve de una manera totalmente opuesta el problema de la duración y de la difusión de la cultura: ésta es el producto automático del perdurar de las condiciones de vida socio–políticas que los individuos solos no son capaces de modificar en cuanto determinadas por concretas relaciones productivas. El autor sostiene que la misión del educador será completamente estéril si no anuncia y difunde una cultura autónoma, cuando ésta en realidad está condicionada por la estabilidad propia de cualquier tipo de vida social (cfr. p. 255).
V. 6. La crítica de la concepción naturalista de la cultura
Después de la discusión de las características de la concepción de la cultura «autónoma», se analizan los lazos de dependencia de la cultura respecto a los factores extraculturales.
Suchodolski rechaza, en cuanto ajena al genuino pensamiento marxista, la interpretación fatalista y naturalista de la cultura, porque ésta no puede ser considerada fruto de un determinismo geográfico y biológico.
Con respecto a los factores económicos, la situación es diversa: el autor hace varias precisiones para disculpar al marxismo del determinismo económico, y subrayar el papel activo del hombre en la transformación del ambiente. De todas formas no logra aclarar —como era de prever— las fases del proceso de nacimiento de la cultura. Citando implícitamente al Marx de los estudios históricos —por ejemplo, El Capital— admite «el complicado mecanismo de acción y reacción que existe entre el proceso en el campo de las fuerzas productivas y los procesos en el campo del pensamiento económico y político, de las tendencias espirituales y literarias, de las representaciones religiosas y morales, etc.» (p. 267). De todas formas, no demuestra por qué el mecanicismo es incompatible con una concepción absolutamente inmanentista de la realidad, aunque alternativamente afirma la distinción y la unidad dialéctica de lo material y de lo espiritual.
V. 7. El papel y la responsabilidad del creador de cultura espiritual
El rechazo del mecanicismo —que no coincide ipso facto con su refutación razonada y coherente— se manifiesta en la precisión de las responsabilidades sociales de los operadores culturales, denunciadas en el Manifiesto del partido comunista y en El Capital. Lejos de justificar cualquier acción cultural como resultante necesaria de los procesos vitales de la sociedad, Marx indica un criterio de valoración de los productos culturales: examinar cómo se colocan en el cuadro dialéctico de la historia, la cual es historia de luchas y de contradicciones entre lo viejo, lo podrido, lo reaccionario y lo nuevo, el progreso, el futuro... Aparte de esta clasificación formal, sin embargo, no se dice nada más concreto sobre el juicio específico sobre lo que facilita o retarda el progreso. El autor no logra aclarar cómo se puede conciliar esta supuesta nitidez de contornos de la ley del progreso histórico, individuada por el materialismo dialéctico, con las dificultades que surgen, no se sabe cómo, y que el progreso debe vencer para poder cimentarse.
V. 8. El ingreso en la cultura como preparación para el futuro
De modo muy esquemático viene presentado el carácter instrumental de la cultura respecto a la vida social. La concepción marxista rechaza tanto la completa autonomía de la cultura, como el mecanicismo que la hace un producto automático de un cierto tipo de sociedad. Sí le reconoce una esfera de autonomía y libertad, pero eso no quiere decir que se le pueda considerar inmune o en un plano más elevado que las concretas responsabilidades civiles que cada época impone a sus protagonistas.
Tal planteamiento del problema lleva consigo, en el campo pedagógico, el rechazo de cualquier tipo de agnosticismo. Marx sabe que la educación debe preparar a los hombres para poder desarrollar un deber en la vida y en la sociedad: frente a esto se puede asumir una doble postura: o se combate por el progreso social, para secundar la explicitación de los fermentos positivos de la historia, o por el contrario se ponen obstáculos a tal desarrollo y se hace más difícil la realización del futuro. Para nuestro autor, sin embargo, el juicio concreto no se podrá dar, a no ser en base a las fuerzas sociales a las que una cierta cultura está ligada: si se trata de las fuerzas burguesas ésta será necesariamente reaccionaria. El deber del educador marxista, por tanto, consistirá en hacer palanca en las tendencias progresistas de la cultura, para preparar las jóvenes generaciones a la acción revolucionaria de la clase obrera. El patrimonio cultural de las generaciones precedentes constituiría una nueva rémora para el progreso porque es un elemento sustentador del orden vigente y, por tanto, parte integrante de una superestructura que trata de hacerse pasar (¿...?) son desenmascaradas, para dejar libre el paso a la revolución social. El pasado debe ser negado dialécticamente. Suchodolski recuerda las palabras escritas por Marx acerca de la revolución en El 18 brumario de Luis Bonaparte; la revolución «no puede comenzar a ser ella misma antes de eliminar toda fe supersticiosa del pasado» (cfr. p. 276).
Capítulo VI
La crítica de la concepción idealística metafísica del hombre
La concepción del hombre es fundamental para la comprensión de cualquier doctrina pedagógica, que desee dar una contribución a la realización de un deber ser.
Suchodolski lamenta la falta de un trabajo marxista «que exponga críticamente los resultados y los errores del pensamiento filosófico burgués, en relación al problema del hombre». Está forzado, por tanto, a proceder a grandes líneas en estas páginas que, a nuestro juicio, son las que más denotan la falta de rigor de todo el libro. De hecho no se sabe si atribuir la imprecisión o parcialidad de la exposición de los términos del problema al poco conocimiento de la historia de la pedagogía, o solamente al a priori metodológico, típicamente marxista, que utiliza sólo los elementos favorables a sus tesis y no tiene siquiera en cuenta todo aquello que lo puede desmentir. En pocas palabras, el autor identifica el error de la pedagogía burguesa —que iría del medievo al siglo XIX— con la concepción metafísica del hombre, que fija en un contenido ideal, constante y universal, su esencia y presenta los fines y el programa de la actividad educativa. Según el marxismo, en cambio, el hombre se caracteriza en su ser concreto por el proceso histórico que lo ha producido y viene definido por las relaciones dominantes que se entrecruzan en toda sociedad. La esencia, presumida, universal y metafísica, no sería otra cosa que la expresión mistificada de las relaciones de clase vigentes en la sociedad burguesa.
VI. 1. La
crítica de la concepción naturalista y espiritualista
Para Marx, la naturaleza humana es el resultado de la obra de transformación del ambiente, ejecutada por el hombre mismo. Y, por tanto, un devenir en la historia: transformando la naturaleza, el hombre se transforma a sí mismo, porque hace el mundo más humano. En este proceso se coloca también el momento industrial, que lleva consigo un progreso no solamente técnico, sino también social. «El comunismo, que es sólo posible en un alto nivel de desarrollo de las fuerzas productivas, es tanto la superación del dominio de la naturaleza sobre los hombres, como del dominio de los hombres sobre los hombres» (p. 285).
VI. 2. La
crítica de las bases de la mistificación burguesa
Se repiten aquí las ideas de Marx ya expuestas: la concepción del hombre como resultado de relaciones sociales determinantes, presentadas con trazos graduales. No se expone, sin embargo, un pensamiento filosófico propiamente dicho, sino simplemente un postulado, asociado a la crítica aguda de la sociedad burguesa.
Es fácil para el autor presentar la pedagogía marxista como profundamente innovadora y diferente. Sin duda, en la medida en que se pone como negación revolucionaria del pasado, constituye una novedad. Pero no es automática la coincidencia de la novedad con una nueva solución: aun siendo tal la pedagogía marxista, no muestra la mejor solución a los problemas, sino sólo la mutación de sus términos. Entre otras cosas, la dialéctica, si se entiende como ley de la historia, debería ser la única realidad verdaderamente constante y universal. No se comprende, pues, por qué debería pararse en el momento en el que se llevase a efecto el socialismo.
VI. 3. El
utilitarismo burgués como falsa teoría de la motivación del obrar humano
Según la interpretación marxista la filosofía burguesa de la educación considera la red de ganancias como la principal fuerza motriz del obrar humano (cfr. p. 291). Esto se debe al proceso histórico de formación de la burguesía y de su estructura productiva basada en el capital. La transformación de la producción operada por la burguesía ha llevado a la expropiación de las masas en beneficio de la clase dominante, y a la creación de ideologías éticas y sociales capaces de justificar esa expropiación.
A juicio de Marx, Hobbes, Locke, Helvetius, Holbach, Bentham, Mill, representan etapas de la transformación de la burguesía, desde clase combatiente, todavía no desarrollada, a clase dominante (cfr. p. 293). Esta mentalidad burguesa es criticada en la Ideología alemana por sus nefastas influencias en campo educativo, ya que sólo podía dar lugar a una relación interhumana de explotación.
VI. 4. La
historia de la formación y el verdadero contenido de los ideales burgueses del
hombre y del ciudadano
Una vez más la crítica del humanismo burgués se expone a través de la historia. Ésta, según parece, se desenvuelve en tres momentos fundamentales: feudalismo, burguesía, socialismo. Los dos primeros representan el paso de una situación de coincidencia de posiciones sociales y posiciones políticas a la supresión de las diferentes y desigualdades políticas en el concepto universal, pero abstracto, del ciudadano en sentido político. No así en el campo social, porque se habría producido una fractura de la persona humana, que no logra armonizar la propia condición social con la propia situación política separada netamente en el estado liberal. Se debe uno preguntar en cuál de estas dos esferas se desarrolla la vida más auténticamente humana, y si es posible hacer que coincidan a través de una oportuna acción educativa.
Según Marx la revolución burguesa no transformó al hombre del medievo, sino que solamente logró adecentar la estructuración corporativa de la sociedad, haciéndola una suma de iguales individuos naturales, con forma abstracta frente al estado (cfr. p. 302). La defensa de los derechos del hombre y del ciudadano, en ese contexto, se transforma, pues, en una forma de encubrir los intereses egoístas del individuo, ya separado de la comunidad a la cual está relacionado solamente en cuanto ésta lo favorece para alcanzar sus propias metas. El concepto de hombre está tan deformado como el concepto de ciudadano, porque el estado burgués es una abstracción política que esconde bajo apariencias de libertad una durísima esclavitud. El autor cita amplios pasajes de La sagrada familia, en que la astuta pluma de Marx hace un buen juego, para señalar las incongruencias de la sociedad burguesa. Desde el punto de vista educativo, el resultado es una creciente hipocresía, que consiste en dar importancia al aspecto abstracto de las condiciones del ciudadano, separándolo del mundo real de la existencia privada, herida por el egoísmo, la avidez, la falta de escrúpulos. En definitiva, hemos vuelto a la alienación que podrá ser superada realmente sólo con un cambio radical de las relaciones humanas.
VI. 5. La
crítica de la educación burguesa del hombre y del ciudadano
A juicio del autor, es mérito del análisis marxista haber encontrado la fractura existente entre la educación del hombre y la educación del ciudadano, ambas opuestas e irreconciliables. Tal fractura nacería de la fundamental falta de autenticidad de la sociedad política burguesa, que rechaza, bajo una máscara de universalidad y de justicia, los concretos equilibrios sociales que le han dado vida, para garantizar un cierto orden de intereses. En el plano educativo esto se encuentra en la polémica sobre la alternativa entre instrucción individual e instrucción estatal. La crítica marxista al concepto de «hombre natural» afecta también a Rousseau: «el llamado hombre natural no es otra cosa que el producto de la sociedad burguesa, es decir, el producto de una fase transitoria de la historia. El pretendido carácter humanista de esta educación natural se revela así como reconocimiento del régimen social hasta ahora existente, que “ha creado al hombre”, es decir, ha determinado el contenido de sus necesidades, de sus costumbres, de sus aspiraciones y de sus opiniones sobre sí mismo» (pp. 310–311).
La crítica de Marx rechaza tanto la educación marcada con un carácter individualista como la de tipo social, considerando ambas incapaces de resolver los conflictos humanos entre experiencia privada y vida civil. El estudio de la estructura objetiva de la sociedad burguesa llevó a Marx a rechazar y a denunciar como una falsedad el intento de hacerla pasar como forma estable y natural de la misma existencia humana (cfr. p. 315). En tal cuadro, concluye que la revolución puede ser eficaz, porque sólo ella es capaz de modificar la estructura clasista de la sociedad, basada sobre la propiedad privada y construir una sociedad socialista, en la cual, con el trabajo común de todos, desaparece la contradicción entre el hombre y el ciudadano (el individuo es absorbido por la sociedad, sin residuos).
Capítulo VII
Conquistas y errores del materialismo metafísico en la concepción del hombre
En este capítulo el autor se enfrenta con un examen de las diversas antropologías, surgidas entre el siglo XVII y el XIX. Las soluciones presentadas al problema de la liberación del hombre se pueden disponer en dos vertientes diversas: la del sociologismo, que se basaría en el concepto de naturaleza humana y de derecho natural y la del individualismo. La reacción propuesta por el materialismo iluminista dejó insatisfecho a Marx por ser también unilateral y «metafísica». De aquí la severa crítica marxista a la posición de Feuerbach. En particular, Marx rechaza la fractura que separa al hombre de la naturaleza, y le contrapone la relación de recíproca influencia y transformación que une a las dos (cfr. p. 332). Tal nexo fundamental sería la praxis que hace la vida auténticamente humana. El papel que el hombre concreto asume históricamente de frente a la naturaleza está condicionado por la estructura social objetiva. El autor se pregunta: «¿Cuál es el factor dominante del que depende la limitación y la anulación de la relación humana con el mundo? Este factor es la propiedad privada» (p. 335), porque a través de ésta, pasa la relación del hombre con el mundo; en cuanto considera como propio sólo aquello que posee. Sólo cuando el hombre pierde esta perspectiva egoísta, logra superar los límites que lleva consigo esta suerte de lógica del poseer, y puede considerar todos los objetos como «cosas humanas», con el consiguiente enriquecimiento de la propia personalidad; esto permite concluir que el «derrocamiento del régimen basado en la propiedad privada, que es la función del comunismo, crea por tanto las bases para una educación claramente humana» (p. 337).
Suchodolski pasa, pues, a exponer la crítica marxista de la pedagogía sensista, que es severa, pero que no deja de reconocer algunos «méritos» a un Condillac, un Helvetius, un Holbach. A ésta se le reconoce el mérito de haber valorizado la importancia decisiva del ambiente y de la educación en la formación de la personalidad humana, en contra del apriorismo de la pedagogía «de las ideas innatas» (p. 339). Todavía Marx echa en cara a la pedagogía sensista:
a) La concepción de la conciencia como una potencia pasiva.
b) La concepción de la actividad humana como confrontación de las diversas percepciones, sin reflexionar sobre el contenido social de los objetos.
c) La valoración exagerada de la niñez para el desarrollo del hombre.
Tales aspectos del sensismo se funden en una visión estática y autónoma del hombre, incapaz de reconocer las contradicciones que actúan dentro de la sociedad, y, por tanto, de comprender que la revolución es la única alternativa a la utopía y a la reacción (cfr. p. 346).
A Feuerbach, Marx le reprocha no haber comprendido que la esencia real humana es el «conjunto de las relaciones sociales», y, por tanto, de haber caído en la abstracción del individuo humano aislado. Este error se manifiesta, por ejemplo, en la búsqueda de la esencia de la conciencia, en el intento de hacerla realidad; «ésta es la vía por la cual se llega a valorar excesivamente el papel de la “conciencia”, al menosprecio del “ser”. Ésta es la vía de la filosofía mistificadora» (p. 351).
La afirmación del primado del ser, de todas formas, no debe engañar al lector, llevándolo a interpretar tal término en la aceptación propia del realismo clásico. El ser del que Marx habla está considerado como el fluir de la vida material, sensible, resultado de las condiciones de la producción y de las relaciones que, sobre estas bases, se instituyen entre los hombres (cfr. p. 352). El ser, en el marxismo, no es más que la apariencia estática de un momento del devenir humano (que es considerado lo único real). No hay en el marxismo un primado del ser, sino todo lo contrario: el primado de la praxis sensible. Para Marx la conciencia no puede ser aceptada como un primum; es indagada y sondeada con los instrumentos que la ciencia le pone a disposición, para distinguir los «productos de la conciencia», es decir, religión, arte, filosofía, moral, derecho, etc., que expresan la vida real de modo exacto o deformado (cfr. p. 353).
La crítica marxista a Feuerbach se muestra fundamental para entender la posición de nuestro autor (vid. Recensiones a Tesis sobre Feuerbach y a la Ideología alemana).
Suchodolski no precisa, al menos en esta parte de la obra, cuáles sean los instrumentos para obrar esta verificación de los contenidos de la conciencia.
A partir de la perspectiva de la concepción marxista de la conciencia, se puede comprender su rechazo de la pedagogía de la reforma de la conciencia, de cuño iluminista. Éste mira a despedazar los lazos que el hombre se ha creado a sí mismo, volviéndose esclavo de sus representaciones erróneas y, sobre todo, de la ilusión de creer cambiar la vida real cambiando las ideas. Ya que para Marx la conciencia es el producto de las condiciones de la vida cotidiana, la primera y más urgente reforma es de las condiciones de la vida social, es decir la «praxis revolucionaria», la transformación de las relaciones de clase vigentes: sólo ésta puede crear las condiciones para la transformación de la conciencia (cfr. pp. 360–361).
La crítica de Marx no se detiene aquí, sino que pretende demostrar que la confianza ilusa en la autonomía de la conciencia tiene sus raíces en un determinado tipo de relaciones de clase, en las cuales tal distorsión está en función de precisos intereses que el sistema quiere garantizar. La prueba de esta hipótesis estaría en la crítica de la religión. Marx rechaza el carácter dado al problema por pensadores como Feuerbach y Strauss. Tales autores, a pesar de la interpretación en clave absolutamente antropocéntrica del hecho religioso, terminan por reconocerlo como una característica constante de la vida humana, siendo ésta la ilusión que Marx quiere deshacer: demostrando hasta qué extremo los hombres tienen necesidad de la mistificación religiosa, y que sería posible eliminarla de las estructuras sociales. «La liberación de las ilusiones de la conciencia y de las ilusiones en las que los críticos creían, es posible y esto a través del derrocamiento del régimen de clases, que forma la base de estas diversas ilusiones. La educación puede ser verdaderamente eficaz sólo cuando colabora en la transformación de estas condiciones» (p. 369).
Tal metodología se aplica también a la reacción al irracionalismo, representada en el siglo XIX por la posición de Nietzsche y la del psicoanálisis, ambas típicamente irracionalistas.
En el secular dilema «conciencia» o «ambiente», Marx corta el nudo considerando decisiva para el proceso de formación del hombre la actividad social–productiva que transforma el ambiente (cfr. p. 371).
Modificaciones de las circunstancias y auto–transformaciones pueden ser comprendidas solamente como praxis revolucionaria: estamos frente a la tercera tesis sobre Feuerbach. En el cuadro del desarrollo histórico, aun si en un determinado momento las concepciones burguesas han tenido una importancia innovadora, cuando comienzan a ser obstáculo para la carrera del proletariado, se vuelven necesariamente reaccionarias.
Capítulo VIII
La lucha por la teoría materialista de la personalidad
Este capítulo está dedicado fundamentalmente a la crítica de la posición individualista de Max Stirner, de su «manifiesto ideológico», El único y su propiedad, publicado en 1844. A su refutación, Marx dedicó la tercera parte de la Ideología alemana. El problema de la personalidad asume un relieve especial en la consideración del marxismo como instrumento de liberación del hombre, de la contradicción entre el individuo como persona y el individuo como miembro de una clase. Solamente a través de la actividad revolucionaria, que conduce a la abolición de las clases y de la propiedad privada las relaciones entre los hombres podrán ser dirigidas a una absoluta igualdad y nacerá una «comunidad real» capaz de garantizar a los hombres el mayor desarrollo (cfr. pp. 376–377).
En tal perspectiva, Marx y Engels tenían frente a ellos dos tendencias que consideraban igualmente aberrantes: de un lado la de los utopistas, incapaces de explicar el lazo entre situación social y personalidad en términos de praxis revolucionaria; del otro, el individualismo, como por ejemplo el de Max Stirner, que disminuía su importancia, exaltando las fuerzas interiores contra los factores sociales.
A los utopistas, Marx les reprocha no haber comprendido la función histórica de la clase obrera, y haber opuesto a las relaciones sociales existentes las estériles relaciones ideales. En la sistemática de un Saint–Simon, de un Fourier, de un Owen, se pone una confianza verdaderamente exorbitante en la posibilidad de una educación, que sin embargo no llega a sanear la estructuración de las relaciones sociales. Marx notaba la contradicción en que caían estas teorías, descargando la responsabilidad de los males de la sociedad en el ambiente humano: es imposible desarrollar una obra educativa sin proponerse influir sobre el ambiente, sin ser conscientes de las influencias que se reciben del ambiente mismo. El proceso es bipolar: estos pacíficos reformadores no podían huir del dilema «o conformismo» «o utopía» (cfr. pp. 382–383).
La acción de Marx y Engels se dirige a contrarrestar también los errores prácticos de tales corrientes socialistas, incapaces de actuar a gran escala, y de convencer que hay necesidad de romper el círculo vicioso, producto del régimen vigente, de opresión y educación, con la praxis revolucionaria.
En Stirner, Marx quería desenmascarar la tendencia difundida en la burguesía alemana, de aferrarse a una idea de libertad, espiritual e interior, que sería totalmente ajena a la vida real (cfr. p. 394), y basada sobre conceptos mistificadores (cfr. p. 396).
El programa de Stirner era el articulamiento de un egoísmo sin freno en el cual todos los principios venían inmolados sobre el altar del individuo. En El falso principio de nuestra educación y del humanismo (1842), ponía como deber de la educación la destrucción de los fantasmas intelectuales, o sea de todo aquello que se opone al yo.
Esta dimensión de la educación tenía que terminar en un credo filosófico.
Marx hace a Stirner la misma crítica fundamental, ya hecha a Feuerbach; no haber entendido que la filosofía es insuficiente para conducir a buen término la liberación del hombre. De la realidad —entendida en sentido materialista— surgen ideas y problemas; para modificar ésta se necesita actuar sobre aquélla. Marx actúa bien, dice Suchodolski, al establecer un paralelismo entre Stirner y Don Quijote, que lucha contra fantasmas de aspecto extremadamente real; en resumen, un Don Quijote muy compenetrado con su escudero Sancho Panza. No basta con denunciar las ilusiones, las supersticiones, sino que hay necesidad de remontarse a las condiciones materiales que le sirven de fuente. Toda la perspectiva de Stirner resulta falseada desde sus más profundos fundamentos; a partir del concepto mismo de individuo (cfr. pp. 408–410).
Capítulo IX
La importancia de Marx y Engels en la historia de la pedagogía
Este capítulo, en la medida en que puede proceder de una forma más directa y sobria, es, sin duda, más interesante y útil para entender la postura marxista del problema de la educación.
En primer lugar el autor trata de presentar como un todo orgánico —más alto que las divergencias entre un sistema y otro— la pedagogía pre–marxista. Con un método historicista es definida como pedagogía de la lucha, antes, y de la victoria, después, de la burguesía sobre el sistema feudal.
En el marco de tal lucha vienen presentadas las doctrinas pedagógicas desde el Renacimiento hasta el siglo XIX (pp. 437, 442).
El desarrollo social de la clase obrera fue reconocido pronto por la burguesía como un peligro, y produjo en aquélla una reacción de defensa. He aquí, por tanto, las circunstancias que motivaron su ramificación en tres tendencias: la naturalista liberal, la sociológica y la que actúa con conceptos de cultura, personalidad e instrucción.
La importancia decisiva de las posiciones de Marx y Engels está representada —según el autor— por el estudio de los problemas educativos desde el punto de vista de la clase obrera, poniendo las premisas para una acción revolucionaria consciente.
«La filosofía de Marx y Engels desemnascaró los ideales educativos burgueses y mostró su carácter político en función de intereses de clase que se ocultan bajo un pseudo–humanismo» (p. 449).
IX. 4. La
teoría metafísica de la esencia del hombre
Suchodolski pone a la base de la ideología burguesa lo que denomina la concepción metafísica del hombre (vid. p. 452). Ésta sería incapaz de captar en todo su contenido el valor de la historia.
Las diferentes manifestaciones del pensamiento burgués, que el autor vuelve a mencionar en estas páginas —la psicología, la etnología, la sociología, el psicoanálisis, la filosofía de la cultura de Dilthey—, llevan por caminos diferentes a la negación de la historia, entendida en sentido marxista. Para el autor la concepción metafísica del hombre se apoya sobre la distinción entre esencia humana y realización empírica de ésta en la vida, y, ya sea que conciba el desarrollo del hombre como maduración biológico–psicológica, ya como estructuración de la personalidad, no reconoce al proceso histórico ninguna influencia determinante sobre el desarrollo humano.
IX. 5. La
crítica de esta teoría
La doctrina que Marx opone a la concepción metafísica del hombre es el historicismo, según el cual no hay nada fuera del proceso histórico hasta tal punto que el hombre se forma y se desarrolla en ese proceso mismo en la medida en que se propone hacerlo más humano.
Polemizando con la pedagogía sensista, que hacía al individuo siervo del ambiente —llamada por Suchodolski «pedagogía del materialismo metafísico»— «Marx afirmó: si son las condiciones las que forman al hombre, hay necesidad de formar las condiciones de modo humano» (p. 464).
IX. 6. La
teoría existencialista del hombre
Las conclusiones a las que lleva una concepción existencialista del hombre y de sus leyes de desarrollo se pueden reconocer, según el autor, en el naturalismo pedagógico, en la pedagogía liberal, en la pedagogía funcional, psicoanalítica y puerocéntrica (cfr. p. 467), que terminan por renunciar a una auténtica actividad educativa, en el momento en que pierden toda perspectiva normativa, tanto para la vida del individuo como para la de la sociedad (cfr. p. 469).
Suchodolski pone tal tendencia también en las corrientes irracionalistas de la llamada filosofía de la vida, en el modernismo y en el neo–agustinismo posterior a Kierkegaard (pedagogía existencial cristiana protestante).
Para nuestro autor, estas concepciones están mezcladas con la convicción de que el proceso educativo se identifica con el desarrollo del hombre (cfr. p. 471), y, por tanto, su término reaccionario no podía faltar, ya que terminan por consagrar como valor eterno el orden capitalista existente; no importa si eso sucede en nombre de una esencia eterna o de una existencia únicamente real (cfr. p. 472).
IX. 7. Crítica
de la teoría existencialista del hombre
Marx estaba de acuerdo con los existencialistas en rechazar un valor absoluto a una concepción del hombre ideal e inmutable, pero les recriminaba que limitasen las posibilidades humanas a una estructura que es, de hecho, un producto de la sociedad burguesa. En la presentación del autor, el pensamiento de Marx marca un nuevo camino: el hacerse del hombre en la historia a través de su propia actividad. Hasta que el hombre no hubiese reconocido la creatividad de la propia actividad, estaría alienado por sus propios productos materiales y espirituales. El mérito de Marx debía ser el de haber reconocido en la revolución el instrumento material y social idóneo para rescatar a la humanidad de esa doble alienación (cfr. p. 475). El concepto de praxis revolucionaria representaría la síntesis dialéctica de esencia y existencia.
IX. 8. La
pedagogía de la praxis revolucionaria
A la luz de las consideraciones precedentes —necesidad de una transformación tanto del ambiente como de la conciencia— el autor concluye que la solución fundamental del problema pedagógico es la praxis revolucionaria: ésta sería la superación de la antítesis conformismo–utopía, que recorría toda la pedagogía no marxista. Identificar la educación con la revolución significa, en el marxismo, tender un puente entre el presente que hay que negar y un futuro que hay que llevar a cabo (cfr. p. 479). El trabajo del educador viene, por tanto, legitimado en la medida en que puede ser asimilado por la lucha de clases, primero, y del completo desarrollo del socialismo, después.
VALORACIÓN TÉCNICA Y METODOLÓGICA
A) Consideraciones acerca del método
La obra es más bien prolija. El autor, a nuestro juicio, no ha logrado de forma satisfactoria reunir los aspectos teóricos de la problemática pedagógica afrontada, con aquéllos historiográficos, necesarios para ilustrar las fuentes marxistas. Falta, por tanto, tratar de forma unitaria los temas fundamentales para cualquier doctrina pedagógica: la relación entre antropología filosófica y normativa pedagógica, debe reordenarse a partir de la crítica de la historia de la cultura occidental, presentada a través de numerosas citas textuales. De otra parte, la tarea que el autor se fija es verdaderamente enorme: una valoración científica de la aportación dada por el marxismo a la definición de los fundamentos y de los métodos de la actividad pedagógica; y valorar la consistencia de las teorías pedagógicas que se han ido presentando a lo largo de la historia hasta nuestros días. La mole de esta empresa habría asustado a cualquier pedagogo o filósofo; pero no asusta a nuestro autor, el cual se prepara para tal fatiga con una sola arma: el materialismo histórico. El método dialéctico será suficiente para recuperar cuanto tiene de valor en lo hecho a lo largo de la historia humana, desde sus orígenes hasta Karl Marx, gracias a la síntesis superadora de posiciones antitéticas, que el proceso histórico mismo liquida inevitablemente después de sus juicios inapelables.
Sin embargo, para que el complejo mecanismo dialéctico se ponga en marcha, es necesario partir de un postulado: el hombre —sujeto y artífice del proceso educativo— es la resultante de los lazos entre las relaciones de producción y las formas de vida en sociedad. El defecto en todas las diferentes formas en que se presenta, no está en el hombre, sino en el sistema, en la estructura de relaciones sociales dominantes. La miseria, la explotación, las condiciones de vida infrahumana, se pueden vencer: basta con derrocar el sistema de clases vigentes, con la revolución proletaria y la instauración de la sociedad socialista. No es nuestro intento, al menos en esta ocasión, criticar una vez más la antropología marxista. Interesa, sin embargo, hacer notar la grave hipoteca metodológica que pesa sobre toda la obra que estamos examinando —este a priori antropológico, que podemos llamar la institución revolucionaria, que Suchodolski recibe de la filosofía marxista, condiciona y determina toda la forma de afrontar la problemática pedagógica. Esto viene presentado e ilustrado, pero no discutido y mucho menos demostrado. Constituye el parámetro de juicio con el que el autor mide las diversas posiciones en juego. Al principio del libro los enemigos son identificados, las alienaciones ya conocidas, los errores ya descubiertos, apología. Los textos de Marx y Engels citados no desarrollan un papel o función propiamente demostrativa, sino que vienen utilizados como argumentos de autoridad, cuya validez se considera fuera de toda discusión. Abundan las afirmaciones de este género: «Como demostró Marx...», «Como Marx probó científicamente...», «Marx ha resuelto el problema...», sin embargo, al lector no se le dan datos para verificarlos. Aun los excursus de tipo histórico no representan una confrontación entre principios y realizaciones pedagógicas premarxistas y marxistas, sino que sirven solamente de marco para la presentación y ejemplo de la doctrina marxista. Nada dice el autor, en cambio, sobre las concretas experiencias educativas realizadas por la Unión Soviética durante los primeros treinta años de política comunista (el libro es de 1957), ni de aquéllas realizadas por la Polonia socialista en la primera década después de la guerra. También falta, por supuesto, una posible verificación empírica en el terreno de la historia. Queda sólo por concluir que la colación hecha por el autor es gratuita, porque se coloca entre dos grandezas inconmensurables: de una parte, la historia de la pedagogía occidental —con sus límites y contradicciones, pero siempre historia real—, y, de otra parte, la doctrina marxista que hace suyo el veredicto de la historia, pero de una historia que aún no se ha realizado y que, como es lógico, el marxismo mismo se encarga de «racionalizar».
Suchodolski declara en el prefacio de la edición alemana cuál debe ser la finalidad de la educación: «la función social de la educación ya no puede ser considerada —de modo utópico y abstracto— como la formación de un nuevo hombre que debería construir un nuevo sistema social. Desde un punto de vista rigurosamente científico su función en cambio es de dar a los hombres una formación que corresponda a las exigencias y a las funciones de la sociedad socialista que vive y se desarrolla» (p. XI). El derrocamiento del orden capitalista y la creación de la sociedad socialista son los puntos de referencia para la determinación del contenido científico de la teoría pedagógica (cfr. Prefacio, p. XIII). Es el concepto mismo de ciencia el que es modificado de acuerdo con la metodología dialéctica del materialismo histórico. Es el autor quien lo precisa en el prefacio de la edición alemana: «hoy la herencia de la filosofía idealista es criticada desde un punto de vista marxista y se reconoce su valor, a través de la definición de sus límites y sus errores; también en el campo del pensamiento pedagógico sucede un proceso dialéctico de negación y de recuperación —un proceso de selección— y el autor de este libro, con su participación en estos procesos históricos de discusión y de desarrollo ideológico escribe un nuevo capítulo en su biografía intelectual de filósofo y pedagogo» (p. XII).
El núcleo de las concepciones pedagógicas de Marx está constituido por la doctrina marxista del papel social del proletariado y de la revolución proletaria, a través de la cual sería construida una nueva sociedad sin clases (cfr. p. 474), o sea, sobre la prioridad de la lucha revolucionaria en la educación del hombre (cfr. p. 479): son éstas las bases filosóficas de la pedagogía marxista que el autor se propone consolidar (cfr. p. XII).
B) Consideraciones acerca del lenguaje
El lenguaje utilizado por el autor requiere un comentario. Podemos encontrar dos tonos a lo largo de la obra que se mezclan, a veces imperceptiblemente, y que podrían engañar al lector menos preparado filosóficamente.
De un lado, tenemos paréntesis, más o menos amplios, en un lenguaje que se podría definir políticamente y que parece recordar las certezas del sentido común. Se presentan, entonces, las sugestivas intuiciones «proféticas» de Marx, en las que se habla de libertad, de justicia, de la cultura espiritual, etc., que se lograrán en la futura sociedad comunista y que son conculcadas por la burguesía capitalista.
El recurso a tales conceptos, sin embargo, no tiene sentido, una vez que se ha asumido, como parámetro de juicio para los hechos concretos, el desarrollo del proceso histórico.
Si se niega una jerarquía de valores absolutos, eternos y universales, al punto de que lo que sostiene el proceso es verdadero y positivo, y aquello que lo obstaculiza es falso y reaccionario, es al menos contradictorio tratar de hacer aceptable el término ad quem del proceso mismo, en nombre de no se sabe cuál justicia o humanidad. Si existe, no obstante, tal recurso, es lícito pensar que esto venga dictado por exigencias puramente instrumentalizadoras e ideológicas, en función de una propaganda política bastante pobre.
VALORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES
No es posible valorar las conclusiones de esta obra, porque realmente no existen. Las conclusiones coinciden con las premisas; lo que interesa valorar es el modo como se articulan a lo largo del libro, y para esto nos parece que es suficiente la exposición del contenido en la primera parte de la recensión. Es oportuno, sin embargo, señalar algunas consideraciones de carácter científico y doctrinal.
A) Consideraciones de carácter científico
El programa cultural tomado en consideración por el autor no va más allá de los «interlocutores», de Marx y Engels, de matriz idealista o empirista. No se encuentra un «diálogo» con las «grandes figuras» de la pedagogía contemporánea, ni se consideran los motivos antropológicos más consistentes del pensamiento cristiano. Más que observar las diversas soluciones, también técnicas que el marxismo puede ofrecer a los problemas pedagógicos, se pugna por la necesidad de un cambio de todo el contexto en el que tales problemas se pueden presentar, y en un sentido totalmente opuesto a todas las formas de pedagogía hasta ahora concebidas. Éstas, a juicio de Suchodolski, han tenido siempre como punto de partida una concepción del hombre «abstracta», es decir, ilusoria, en cuanto no surge del análisis (¿abstracto?) de las relaciones que históricamente han estructurado la convivencia humana. Una reforma del hombre sólo sería posible si se transforman las condiciones reales de explotación del hombre por el hombre mediante el derrocamiento del régimen de clases. En este contexto la educación se vuelve una de las principales funciones sociales, porque debe canalizar todos los recursos humanos hacia el éxito de la revolución socialista: el concepto mismo de pedagogía resulta sustancialmente transformado. El pensamiento marxista rechaza el individuar los momentos pedagógicos más importantes, en las relaciones, más o menos institucionalizadas, entre la parte discente y la docente, y reivindica el carácter formativo de toda la convivencia social, sin compartimentos estancos y sin límites de edad: «La doctrina marxista no es solamente una doctrina de la revolución proletaria, históricamente inevitable; ésta es al mismo tiempo una doctrina de la educación del proletariado, al poner en práctica estas funciones históricas. Esta educación se debe realizar dentro de la praxis revolucionaria» (p. 191).
Por esto, precedentemente, el autor había escrito: «Para destruir los fundamentos burgueses de la educación, se necesita en realidad destruir la burguesía; por esto la revolución y no la crítica es la base de la reforma pedagógica» (p. 37).
Metida así en la dialéctica de la historia, y penetrada por esta ley universal del historicismo, la pedagogía se transforma en ancilla de la política y de la economía, y recibe de éstas sus fines. Suchodolski lo condensa así: a) desenmascarar los errores al servicio de intereses de clase, de una vida llena de imaginaciones y de ilusiones; b) descubrir las contradicciones entre aquello que se es en la vida real y aquello que se piensa que se es —vistas como contradicciones que reflejan los conflictos reales de la sociedad burguesa; c) indicar el camino por el cual los hombres pueden liberarse de los lazos de la «mala conciencia», entrando sistemáticamente en la corriente revolucionaria y progresiva de la historia (cfr. p. 68).
Sería interesante preguntarse si Suchodolski propugna esa «pedagogía» para implantarla en los centros del «mundo capitalista» —por tanto, con carácter pasajero, como parte de la general subversión revolucionaria—, o la propugna con caracteres de permanencia y universalidad: por ejemplo, igualmente aplicable para los países de régimen marxista y con referencia a sus propios contenidos sociales internos (y no sólo de cara al «otro mundo» exterior). En este caso, habría que desenmascarar las imaginaciones y erróneas ilusiones del mismo «sistema socialista», descubrir las contradicciones entre la vida real que allí se vive y lo que el «Partido» piensa y quiere hacer pensar, e indicar el camino para liberarse de la «mala conciencia» subvirtiendo a su vez el comunismo. Es decir, se tiene una vez más la impresión de que Suchodolski no escribe un libro de pedagogía, sino un manual de acción revolucionaria para los agitadores del mundo estudiantil no marxista.
Por último, y aunque ya se ha hecho notar antes, insistimos en lo insanablemente contradictorio —no obstante, todos los equilibrismos mentales a que nos tienen tan habituados los «teóricos marxistas» de pretender una «pedagogía» que (al menos) contribuya a sanar la situación socio–económica, en un sistema de pensamiento que sostiene que el pensamiento mismo es producto de aquella situación. Quizá se nos diga, dialécticamente, que aquella situación burguesa engendra así su contrario, su enemigo y lo que le va a destruir. Pero entonces nos preguntamos cuál es el enemigo que la situación socialista está ya engendrando y que a su vez la destruirá: ¿es la pedagogía que Suchodolski nos propone, o es otra distinta, o en este caso la dialéctica histórica cesará y todo estará ya muerto?
De una parte, el marxismo se pretende un pensamiento nacido de la vida (una conciencia determinada por el «ser» social). De otra, parece consistir todo él en un programa práctico de acción revolucionaria: es decir, en un pensamiento que determine el nuevo «ser» social. Del insoluble gnoseológico que el marxismo tiene planteado (junto con otros muchos), participa inevitablemente y de modo muy singular una pretendida «pedagogía marxista», que al fin acaba por ser una anti–pedagogía, la destrucción de la enseñanza misma, sustituida por el adoctrinamiento político y el aprendizaje de la subversión. Los acontecimientos de la Universidad de Berkeley, el mayo parisino del 68, las algaradas de Berlín occidental y todo lo que ha seguido —por ejemplo, en la Universidad y en los Liceos de Italia y de otros países occidentales— son un testimonio claro: los alumnos salen sabiendo una sola cosa: cómo se participa activamente en los programas revolucionarios del Partido Comunista y de sus pequeños y bien adiestrados satélites.
B) Consideraciones de carácter doctrinal
En esta obra Suchodolski no sólo no aporta nada nuevo a la antropología marxista, sino que no logra eludir un problema esencialmente metafísico, que es el de la liberación del hombre del mal moral en todas sus manifestaciones. Es un problema de fines; por tanto, escatológico y religioso. Por desgracia no faltan en el libro páginas indignas, en las que el autor trata, de un modo aproximado, superficial y con enormes lagunas, el problema religioso, demostrando así una completa ignorancia de lo que representa el cristianismo en la historia del pensamiento. La crítica de la religión no es más que un eco a la formulada por Marx en su Contribución a la crítica de la filosofía del derecho de Hegel (vid. pp. 348–350).
Ya desde las primeras páginas del libro, está presente el ateísmo del pensamiento de Marx, y bien sintetizado en una de sus frases, que el autor cita en la página 8: «La religión es solamente el sol ilusorio que mueve alrededor del hombre, hasta que el hombre no gire alrededor de sí mismo». Es, por tanto, deber de la historia, una vez desaparecido el más allá de la verdad, el establecer la verdad del aquí» (Correspondencia de 1843 y otros escritos juveniles) (subrayado por el autor).
La pedagogía marxista, por tanto, participa de la radical irreconciliabilidad con la Revelación —y por tanto, con la Verdad— de los principios filosóficos en los que se inspira y consiguientemente inaceptables. Contra sus premisas hay que tener presentes los siguientes principios:
a) Existencia de una ley moral eterna y universal.
b) Libertad moral del hombre y existencia del mal moral como consecuencia del pecado original.
c) Armonía de la fe y la recta razón.
d) Incapacidad de la lucha de clases para resolver los problemas sociales.
e) Ilicitud de la violencia como instrumento para el progreso.
f) Necesidad de la educación cristiana para ayudar a la persona a alcanzar el fin último sobrenatural, que constituye la realización plena de la educación en cuanto tal, en la concreta condición humana de creatura caída y redimida.
Sería largo recordar aquí los numerosos textos del Magisterio Pontificio, desde la Encíclica Qui pluribus, de Pío IX (9–XI–1846), a la Populorum progressio, de Pablo VI (16–III–1967), que concordemente condenan el materialismo histórico marxista. Podemos, sin embargo, citar las palabras pronunciadas por Pablo VI en la alocución pronunciada en la Basílica de San Pedro, el 22 de mayo de 1966, con ocasión del setenta y cinco aniversario de la Rerum novarum.
«La Iglesia no se adhiere y no puede adherirse a los movimientos sociales, ideológicos y políticos que, originándose y sacando su fuerza del marxismo han conservado los principios y métodos negativos, por la concepción incompleta, propia del marxismo radical, y, por tanto, falsa, del hombre, de la historia, del mundo. El ateísmo, que éste profesa y promueve, no es favor de la concepción científica del cosmos y de la civilización, sino que es una ceguera que el hombre y la sociedad al fin pagan con las consecuencias más graves. El materialismo, que se deriva, expone al hombre a experiencias y tentaciones sumamente nocivas; apaga su auténtica espiritualidad y su esperanza trascendente. La lucha de clases, erigida como sistema, hiere e impide la paz social, y desemboca fatalmente en la violencia y en la tiranía, llevando a la abolición de la libertad, y conduce después a la instauración de un sistema gravemente autoritario y de tendencia totalitaria. Con esto la Iglesia no olvida ninguna de las peticiones hechas a la justicia y al progreso de la clase trabajadora; y sea otra vez afirmado que la Iglesia, rectificando estos errores y estas desviaciones, no excluye de su amor a ningún hombre y a ningún trabajador.
Cosas conocidas, por tanto, aun para una experiencia histórica en acto que no consiente ilusiones; pero cosas dolorosas por la presión ideológica y práctica que éstos ejercen en el mundo del trabajo, del cual pretenden interpretar las aspiraciones y promover las reivindicaciones, generando así grandes dificultades y grandes divisiones. No queremos ahora discutir, pero recordar que aquella misma palabra, a la que vosotros, trabajadores cristianos, dais hoy testimonio de honor y reconocimiento, es aquélla que nos advierte que no hay que poner nuestra confianza en ideologías erróneas y peligrosas, y que nos invita más bien a otra consideración, que Nosotros ponemos al fin de estas observaciones sucintas» AAS 58 (1966), 495–496.
F.C.
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