ROUSSEAU, Jean-Jacques

Emilio o Sobre la educación

INTRODUCCIÓN

I. EXPOSICIÓN DEL CONTENIDO

A. Principios generales

B. Los primeros cuidados (libro I)

C. La primera infancia (libro II)

1. El descubrimiento de la infancia

2. La educación negativa

3. La educación de los sentidos

D. La segunda infancia (libro III)

1. La exploración activa del ambiente

2. Adquisición del sentido de lo útil

3. El trabajo y la sociedad

4. El perfeccionamiento del juicio

E. La adolescencia (libro IV)

1. La crisis de la pubertad

2. La educación moral de las pasiones

3. La conciencia

4. Rechazo de la instrucción catequética

5. Comenzando a pensar en la familia

F. La edad viril y la educación de la mujer (libro V)

1. La educación de la mujer

2. Descripción de Sofía

3. Emilio encuentra a Sofía

4. Los viajes de instrucción

5. El matrimonio de Emilio y Sofía

G. La profesión de fe del vicario de Saboya

1. La religión natural

2. Crítica de la religión positiva revelada

II. VALORACIÓN CRITICA

A. Características generales y trasfondo doctrinal del Emilio

1. El naturalismo

2. Valoración científica general

3. Rousseau, polemista

B. El naturalismo antropológico

1. El punto de partida

2. Procedimiento metodológico

3. Concepto de naturaleza humana

4. Observaciones críticas

C. El naturalismo pedagógico

1. Su significado en la teoría educativa

2. Valoración psicológico—didáctica

3. Valoración doctrinal

D. El naturalismo moral

1. El concepto hedonista de la felicidad

2. La educación moral

E. El naturalismo religioso

1. La religión natural

2. Rechazo de la Revelación e indiferentismo religioso

3. La educación religiosa

INTRODUCCIÓN

En el año 1762 un editor de Amsterdam y otro de París publican cuatro volúmenes con el título de Emile ou De l'éducation. El hecho dio lugar a vivas reacciones, de muy diverso signo. La condena del Arzobispo de París no tardó en llegar, tampoco la del Parlamento de esa misma ciudad y, nueve días después, la del Consejo de Ginebra, que proscribieron y mandaron quemar el libro.

Por otro lado, se cuenta que Kant, ejemplo de mecánica uniformidad en sus quehaceres cotidianos, suspendió su paseo diario para leer de un solo tirón el Emilio, que Goethe denominaba “evangelio de la educación”.

El autor del Emilio, Jean-Jacques Rousseau, es, según Cristóbal de Beaumont, Arzobispo de París, “un hombre versado en el lenguaje de la filosofía, sin ser verdaderamente un filósofo; espíritu dotado de una multitud de conocimientos que no lo han iluminado a él, y que han entenebrecido a los demás; temperamento dado a las paradojas de opiniones y de conducta, que une la simplicidad de las costumbres con la fastuosidad de pensamiento, el celo por las antiguas máximas con el furor por las novedades, la oscuridad del retiro con el deseo de ser conocido por todos: se le ha visto lanzar improperios contra las ciencias que él mismo cultivaba, preconizar la excelencia del Evangelio cuyos dogmas destruía, pintar la belleza de las virtudes que arrancaba del alma de sus lectores. Se ha hecho preceptor del género humano para engañarlo, monitor público para extraviar a todos, oráculo del siglo para acabar de perderlo”[1].

Autor del “evangelio de la educación”, corruptor del género humano... Juicios tan diferentes sobre la misma persona nos hacen ver que las antítesis con que Cristóbal de Beaumont compone su cuadro, demasiado severo al atribuir a Rousseau una positiva voluntad de engañar, son sin embargo un fiel reflejo de la realidad. La vida de Jean-Jacques, nacido en Ginebra en junio de 1712 y muerto en Erménonville en julio de 1778, está en efecto llena de agudos contrastes. Bautizado en la religión de Calvino, Rousseau se hizo católico, para volver en 1755 al calvinismo. Ardiente predicador de la obligación paterna de procurar personalmente la educación de los hijos en un ambiente adecuado, abandonó en un hospicio a los cinco que le dio Teresa Le Vasseur[2]; artífice del “evangelio de la educación”, Rousseau fracasó rotundamente en la formación de los hijos de la familia Mably[3], No peca de modestia cuando reconoce, antes de exponer los deberes del educador, su “incapacidad para aceptar semejante empleo (...) Ya hice otra vez una prueba suficiente de ese oficio, para tener la certeza de no estar dotado”[4].

Parece que Rousseau comenzó a redactar el Emilio en la primavera de 1758. La ocasión que le movió a ello fue la petición de la señora De Chenonceaux de un escrito para la educación de sus hijos. Este encargo encontró en Rousseau un ambiente ya preparado por largas meditaciones, pues la respuesta excede con mucho al estímulo. Rousseau dirá en sus Confesiones que el Emilio es el mejor y el más importante de sus escritos[5]; un juicio muy semejante puede leerse en Rousseau juge de Jean-Jacques[6].

El Emilio no está libre de los contrastes que jalonan la existencia de su autor. Es una singular mezcla de concepto y de imagen, de tratado y de novela. Quizá se parezca más a un tratado en la intención del autor, y más a una novela en la ejecución; es verdad en todo caso que no posee ni la solidez sistemática del primero ni el estudio de los personajes propio de la creación narrativa. Rousseau elige un alumno imaginario, Emilio, y le acompaña desde su infancia hasta que contrae matrimonio, viviendo junto a él todas las etapas y vicisitudes de su educación. Resulta no un tratado sistemático de Pedagogía, sino una narración que nos hace vivir de cerca el proceso de formación de Emilio, interrumpida en más de una ocasión por largos discursos, farragosos unas veces y llenos de vibración y de profundas intuiciones otras.

El Emilio está dividido en cinco libros. El primero trata principalmente del período de lactancia. El segundo de la edad infantil, hasta los 12 años, etapa de la vida que debe dedicarse a la educación de los sentidos. El tercero se ocupa del período comprendido entre los 12 y los 15 años, para Rousseau una segunda infancia anterior al comienzo de la pubertad, que se dedicará a la instrucción al afinamiento de la capacidad de juzgar y a la adquisición del sentido de lo útil. A partir de los 15 años comienza la adolescencia —estudiada en el libro cuarto—, edad de la educación moral y religiosa, de la educación del corazón y del sentido social. Destaca una sección, la profesión de fe del vicario de Saboya, que contiene las ideas religiosas de Rousseau. El quinto libro estudia brevemente la educación de la mujer, Sofía, a la que Emilio conocerá y con la que contraerá matrimonio.

Con el Emilio Rousseau quiere contraponer al hombre de la sociedad de su tiempo el hombre natural, el verdadero hombre. Su intención no se limita a ensayar un nuevo método educativo, pretende renovar al género humano, educar a la nueva humanidad, libre de las opiniones y de los prejuicios que corrompen una naturaleza salida de las manos de Dios como bien sin mezcla de mal. A pesar de sus defectos, el Emilio ha ejercido un poderoso influjo sobre el pensamiento pedagógico de los dos últimos siglos. Su influencia sobre Pestalozzi, Froebel, Herbart, Decroly, Montesori, etc. es una prueba más que suficiente[7].

I. EXPOSICIÓN DEL CONTENIDO

A. Principios generales

En las Reveries du promeneur solitaire dirá Rousseau que el Emilio es un “tratado sobre la bondad original del hombre”[8]. Este optimismo naturalista es quizá la idea fundamental de toda la obra, de la que los demás principios pedagógicos son meras aplicaciones.

Es célebre el pasaje inicial del Emilio: “todo lo que procede del Autor de las cosas es bueno, pero todo degenera en las manos del hombre, el cual, en efecto, fuerza a una tierra a nutrirse con el producto de otra, a un árbol a llevar los frutos de otro, y mezcla y confunde los climas, los elementos, las estaciones, y mutila al perro, al caballo, a su esclavo. Todo lo invierte, todo lo desfigura por amor de la deformidad y de lo monstruoso, ninguna cosa la quiere según su naturaleza, incluido el hombre, al cual educa para sí como a un caballo de equitación y lo adorna a su modo como a un árbol de su jardín” (I, 17). En relación al hombre, tiene Rousseau como “máxima incontestable que los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos. No existe ninguna perversidad original en el corazón humano” (II, 64).

Naturaleza viene de nacer. Nacemos como seres dotados de sensibilidad, y por eso establecemos relaciones con los objetos externos, relaciones sometidas a un gradual proceso de maduración: desde el simple sentimiento de placer o dolor pasamos a estimar la conveniencia o disconveniencia de las cosas en relación a nosotros, siendo capaces por último de emitir un juicio sobre ellas en función de una idea de felicidad y de perfección (cfr. I, 18). Tenemos así un conjunto de disposiciones espontáneas hacia las cosas, que se amplían y maduran como el individuo mismo. Estas disposiciones espontáneas, antes de ser alteradas por las costumbres y opiniones humanas, constituyen lo que Rousseau llama naturaleza (cfr. I, 18).

La naturaleza es buena, el mal procede de la acción que el hombre ejerce contra ella. Las tendencias naturales pueden degenerar, y el amor de sí puede convertirse en amor propio egoísta. Pero esta depravación no encuentra su origen en la naturaleza, lo tiene en las opiniones y prejuicios humanos. Queda así delineada la oposición entre naturaleza y cultura tan característica del pensamiento de Rousseau.

Del principio explicado se desprende un ideal educativo: el ideal de la educación natural. “Todo lo que no poseemos por nacimiento y de lo cual tendremos necesidad cuando seamos mayores nos lo proporciona la educación. Esta nos viene o de la naturaleza, o de los hombres, o de las cosas. El desarrollo interior de nuestras facultades y órganos es la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de ellos es la educación de los hombres; la adquisición de la experiencia de los objetos que nos son propios es la educación de las cosas” (I, 18) Como la naturaleza es buena y origen de todo bien, el ideal educativo consiste en tomar su desarrollo inmanente como supremo criterio pedagógico, adecuando a él la educación de las cosas y la de los hombres.

Seguir la naturaleza, adecuarse a ella, respetar sus estadios evolutivos sin pretender anticiparlos; no introducir en ella lo que le es ajeno ni lo que, sin serle ajeno, es todavía prematuro; no enseñar lo que en un momento dado no responde a un interés vivo: éstas son las reglas de la actividad educativa. Se trata, pues, de proteger, potenciar y enriquecer la espontaneidad natural. Todo acto del educador o de la sociedad que pueda desviar, violentar, acelerar o retorcer la maduración natural de la actividad espontánea debe evitarse y condenarse sin contemplaciones.

La meta de la educación natural se antepondrá a cualquier otro propósito. Cuando se comprueba que la educación de los hombres y de las instituciones sociales no se adecua al orden de la naturaleza, la decisión del educador ha de ser bien clara: formar al hombre, aun a costa de no educar a un ciudadano o a un tipo especial de ciudadano. “Que mi alumno sea destinado a las armas, a la Iglesia, a los tribunales, poco importa: antes de la educación de sus padres, la naturaleza lo llama a la vida humana, y yo quiero enseñarle el oficio de vivir. Saliendo de mis manos él no será, lo concedo, ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote; será antes que nada hombre: todo lo que un hombre debe ser. Estará preparado para toda necesidad, y, por mucho que la fortuna pueda mudar su condición, él tendrá siempre una bien segura” (I, 21). Se le enseñará a vivir, y vivir “es obrar; es hacer uso de nuestros órganos, de nuestros sentidos, de nuestras facultades, de todas las partes de nosotros mismos que nos dan el sentido de nuestra existencia” (I, 21).

Como habremos de examinar más detenidamente estos principios, pasamos directamente a examinar su aplicación práctica en la educación de Emilio.

B. Los primeros cuidados (libro I)

El niño nace ignorante, privado hasta del sentido de su existencia, pero capaz de aprender. Con el nacimiento comienza la educación. Esta se realiza mediante la experiencia del mundo ligada al uso de las funciones y de los sentidos. La actividad es la primera escuela del niño, la ley natural que se debe respetar. Cuanto mayor sea la actividad, mayor será la experiencia formativa.

Al niño se le debe conceder toda la libertad de movimientos de que es capaz. ¡Fuera las fajas, las ataduras y vestidos que le oprimen! El niño no se hará daño con sus propios movimientos naturales, antes bien, “la inacción y la constricción de los miembros impiden la circulación de la sangre, de los humores, no le permiten adquirir fuerza, crecer, ir cambiando su constitución” (I, 22). Los vestidos y las ligaduras que a veces se les ponen influirán negativamente sobre su temperamento. “Su primer sentimiento es de pena y de dolor. No encuentran más que obstáculos para realizar los movimientos que les son necesarios, y más desventurados que un criminal entre sus cadenas, hacen esfuerzos vanos, se irritan, gritan. ¿Sus primeras voces, decís, son llantos? Lo creo sin dificultad: los forzáis desde el nacimiento, les ofrecéis antes que nada las cadenas, como primer cuidado los atormentáis. Lo único que tienen libre es la voz, ¿cómo no se van a servir de ella para llorar? Gritan por el daño que les hacéis, como gritaríais también vosotros si os encontraseis encorsetados de la misma manera” (I, 22).

Rousseau se pregunta por la causa de costumbres tan antinaturales y poco razonables como las criticadas. Es un hecho no menos antinatural: las madres no quieren ocuparse de sus hijos, y los ponen bajo la vigilancia de personas a sueldo, de criadas mercenarias cuya única preocupación es fatigarse lo menos posible. Y así, para ahorrarse el constante cuidado de un niño libre, lo visten de manera que no pueda moverse. Las criadas quedan tranquilas, sabiendo que el niño no se romperá una pierna, y las madres pasan alegremente el tiempo en las fiestas de la ciudad, sin pensar que está en peligro el futuro desarrollo de sus hijos.

Esta mala costumbre engendra otras todavía peores. “No contentas de haber dejado de criar a sus hijos, las mujeres dejan de querer tenerlos: es la consecuencia natural. Desde el momento en que la maternidad es onerosa, se encuentra bien pronto la manera de liberarse enteramente de ella. Esta usanza, sumada a otras causas de despoblación, nos anuncia la futura suerte de Europa. Las ciencias, las artes, la filosofía y las costumbres que se siguen de esa mentalidad, acabarán convirtiéndola en un desierto. Y cuando sólo esté poblada por bestias, no habrá cambiado en mucho la calidad de sus habitantes” (I, 23). Cuando las madres vuelvan a criar a sus hijos, las costumbres mejorarán, los sentimientos naturales se despertarán en los corazones, los Estados se volverán a poblar y todo irá mejor.

En la educación de los niños hay que seguir en todo a la naturaleza. Se evitarán por eso los cuidados demasiado solícitos y las comodidades excesivas: la naturaleza educa a través del dolor. El niño ha de superar determinadas fiebres y dolencias. Una precaución exagerada contrariaría el camino que la naturaleza sigue para fortalecerlos, de lo que se seguirá la debilidad permanente del niño.

Rousseau interrumpe sus consejos sobre el cuidado de los niños para hablarnos un poco de Emilio. Es un educando imaginario, que Rousseau va a elegir a su gusto. Con una intención polémica, dice que Emilio será noble, porque los nobles son los que peor educan a sus hijos; rico, para que la educación no quede supeditada a estrecheces económicas, y porque “el pobre no tiene necesidad de educación: la de su estado es forzosa” (I, 30); huérfano, para que los padres no entorpezcan la labor del preceptor. Será europeo, de un país con clima templado. Sano y robusto: “yo no me ocuparé de un niño enfermizo y endeble, aunque él debiera vivir ochenta años. No quiero saber nada de un alumno siempre inútil para sí mismo y para los demás (...) Un cuerpo débil debilita el alma. De aquí el imperio de la medicina: arte más perniciosa para el hombre que todos los males que pretende curar” (I, 31—32). Rousseau se alarga en sus diatribas contra la medicina, pero preferimos continuar con Emilio. Vivirá y será educado en el campo, porque “los hombres no han sido hechos para vivir en hormigueros, sino para cultivar la tierra que habitan (...) Las ciudades son el abismo de la naturaleza humana” (I, 36). Será de inteligencia media, para representar al tipo más común de hombre.

A Emilio se le buscará una nutriz a gusto del preceptor. Este determina sus condiciones, su alimentación, etc., para que la leche que dé al niño tenga los efectos deseados. El preceptor, por último, será joven, para poder ser compañero del alumno, partícipe de sus juegos y de sus confidencias.

Volvemos a la educación del recién nacido. Después de consignar algunos preceptos higiénicos, Rousseau explica que la primera educación del infante tiene lugar por las sensaciones. “En el principio de la vida, cuando la memoria y la imaginación están todavía inactivas, el niño sólo atiende a lo que impresiona realmente sus sentidos: siendo las sensaciones el primer material de su conocimiento, ofrecérselas de modo conveniente es preparar su memoria para que un día ofrezca el mismo orden a la inteligencia (...) El niño quiere tocar todo, manejar todo: no os opongáis a esa inquietud, porque le proporciona un modo necesario de aprender. El aprende a sentir el calor y el frío, la dureza, la suavidad, el peso y la ligereza de los cuerpos; y aprende también a juzgar de su tamaño, de su forma y de todas las cualidades sensibles” ( I, 4041).

Es importante evitar dos extremos en el trato con los niños: imponerles nuestra voluntad y que ellos nos impongan la suya con sus lloros, para que no formen ni la idea de esclavitud ni la de mando, sino la de libertad. Menos mandatos y más autonomía de movimientos, que obren por sí mismos, y se darán cuenta de lo que pueden y de lo que no pueden. Los niños no deben encontrar resistencia en la voluntad humana, sólo la que las cosas les ofrecen, así no se harán coléricos ni obstinados. Cuando un niño tiende la mano hacia un objeto distante sin decir nada, él se engaña acerca de sus posibilidades; acerquémosle el objeto para que pueda tomarlo. Pero cuando extiende su mano gritando y llorando, como si mandase al objeto que se acerque, no hagamos caso ninguno de sus llantos, para que no se habitúe a mandar y a ser caprichoso. En todo caso, no le demos cosas porque las desea, sino porque le son convenientes. Y sobre todo nunca pretendamos dar al niño exhortaciones o mandatos morales: “sólo la razón distingue el bien y el mal. La conciencia, que nos hace amar lo primero y odiar lo segundo, aun siendo independiente de la razón, no puede desarrollarse sin ésta. Antes de llegar al uso de razón hacemos el bien y el mal sin saberlo y en nuestras acciones no hay moralidad alguna” (I, 43).

Rousseau resume buena parte de lo explicado hasta ahora en cuatro máximas:

—Los niños no tienen suficientes fuerzas para todo lo que requiere su naturaleza. Dejémosles usar todo lo que ésta les concede, sin temor ninguno a que abusen, no sabrían hacerlo.

—Se les debe ayudar y suplir en lo que les falta, sea en inteligencia sea en fuerza, siempre en algo que responda a una necesidad física

—Al ayudarles, tener en cuenta la utilidad real, sin conceder nada a la fantasía ni al deseo injustificado. La imaginación no los atormentará si no se la hace nacer, porque en esta edad no es natural.

—Conviene seguir atentamente sus manifestaciones. Estando en una edad en la que el disimulo no es posible, se podrá distinguir fácilmente los deseos procedentes de la naturaleza y los que vienen de la opinión.

”El espíritu de estas reglas es dar a los niños más libertad verdadera y menos imperio, dejarles obrar más por sí mismos y hacer que exijan menos de los demás. Así, habituándose desde pequeños a subordinar sus deseos a sus fuerzas, les dolerá poco la privación de lo que no está en su poder” (I, 44).

Por último, se ocupa Rousseau del aprendizaje de la lengua. Los niños al principio se limitan a llorar. Después oyen hablar a los mayores, y van aprendiendo. No hay que forzarlos ni marearlos con prematuras lecciones de fonología; basta con hablar en su presencia de modo claro e inteligible, articulando bien. No imitar ni repetir su pronunciación defectuosa, y utilizar un vocabulario restringido: es un mal tener más palabras que ideas. Como observa Agazzi, no se da cuenta Rousseau de que la capacidad natural del niño opera por sí misma la selección de los vocablos asimilables[9].

Es de particular importancia en este campo no provocar la precocidad, uno de los grandes males de la educación. “No apresurarse a hacerles hablar, como si se tuviese miedo de que no aprendan por sí mismos. Esta premura indiscreta produce un efecto directamente contrario al deseado. Tardan más en hablar. Y la gran atención prestada a todo lo que dicen les impide articular bien, y como apenas se atreven a abrir la boca, algunos contraen por toda la vida el vicio de pronunciar y hablar de modo muy confuso, que les hace casi ininteligibles” (I, 47).

C. La primera infancia (libro II)

El libro II trata de la educación en el período de la infancia que se extiende hasta los 12 años. Rousseau lo inicia insistiendo en una idea ya mencionada en el libro I: no se debe cuidar ni proteger a los niños excesivamente, conviene que alguna vez se hagan daño, para que aprendan a sufrir y a soportar el dolor. “Existen excesos de indulgencia y de rigor que se deben evitar igualmente. Si les dejáis sufrir, exponéis su vida y su salud y los hacéis infelices; si les ahorráis con excesivo cuidado todo tipo de males, les preparáis una infelicidad grande y les hacéis delicados y sensibles, teniéndoles fuera del estado humano en que tendrán que entrar a pesar vuestro. Por no exponerles a algún mal de la naturaleza, os hacéis artífices de males que la naturaleza no lleva consigo” (II, 59).

La mayor parte del libro II se articula en torno a tres ideas fundamentales: la reivindicación de un estatuto y unos derechos propios de la infancia, el concepto de educación negativa y la educación de los sentidos como principal tarea educativa para este período de la vida.

1. El descubrimiento de la infancia

Una de las ideas de Rousseau que más han influido en la Pedagogía de nuestro tiempo es que el niño es un ser a se, no un pequeño hombrecito. La infancia tiene su propia razón de ser, se justifica por sí, tiene su propia madurez y sus propias leyes, distintas a las de la edad adulta. Querer entender al niño con los moldes del adulto sería atentar contra el orden de la naturaleza. “La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres. Si invertimos este orden, obtendremos frutos precoces, que no tendrán madurez ni sabor y que no tardarán en corromperse; tendremos jóvenes doctores o niños viejos. La infancia tiene modos de ver, de pensar y de sentir que le son propios, y nada es menos sensato que querer sustituirlos por los nuestros. Antes se podría pretender cinco pies de altura para un niño de 5 años que un poco de juicio para uno de 10 ¿Para qué serviría la razón a esta edad? La razón es el freno de la fuerza, y el niño no tiene necesidad de tal freno” (II, 62).

Educar a un niño pensando en la edad adulta es sacrificar la felicidad presente a un futuro que quizá no llegue nunca. Y aunque tuviésemos la certeza de que llegará, el sacrificio sería estéril. No es verdad que multiplicando artificialmente los dolores del niño se evitarán los dolores del hombre; todo lo contrario, las malas inclinaciones del adulto no son consecuencia de una naturaleza no dominada en la infancia, sino el fruto amargo de una educación equivocada y precoz. “Es preciso, pues, ver al hombre en el hombre y al niño en el niño, dar a cada uno su puesto, ordenar las pasiones humanas según la constitución del sujeto; hacer, en definitiva, por su felicidad todo lo que podamos. El resto depende de causas que no están en nuestro poder” (II, 53).

La felicidad de la tierra se mide por la menor cantidad de males que se sufren. “Más feliz es aquél que sufre menos, más miserable es quien goza de menos placeres” (II, 53). Como todo deseo insatisfecho conlleva un dolor, la felicidad depende de que exista la debida proporción entre los deseos y las fuerzas de que disponemos para satisfacerlos. “El hombre es fortísimo cuando se contenta con ser lo que es; es muy débil cuando pretende elevarse por encima de la humanidad” (II, 54). La infancia es débil e infeliz no por la naturaleza, sino por el hombre, que quiere exigirle lo que está por encima de sus posibilidades naturales. ¡Defendamos, pues, la felicidad del niño, y para ello defendamos su libertad! “Sólo hace su voluntad aquél que no necesita, para llevarla a cabo, de que los brazos de otro ayuden a los suyos, de lo que se sigue que el mayor de todos los bienes no es la autoridad, sino la libertad. El hombre verdaderamente libre quiere sólo lo que puede hacer, y hace lo que le agrada. He aquí mi máxima fundamental. Aplicadla a la infancia, y surgirán de ella todas las leyes de la educación” (II, 57).

”Antes de que los prejuicios e instituciones humanas alteren nuestras inclinaciones naturales, la felicidad de los niños, como también la de los hombres, consiste en su libertad; pero ésta, en los primeros, está limitada por su debilidad” (II, 57). Ninguno tiene derecho, ni siquiera los padres, a mandar al niño algo que no sea para su utilidad. Lo natural es que el niño dependa, que sienta su indigencia, pero no que obedezca; como también es natural que pida, no que mande. En síntesis: se debe hacer sentir al niño la dependencia y la necesidad de las cosas, que es la propia de la naturaleza, y que ni humilla, ni lesiona la libertad ni genera vicios; en cambio, se evitará que sienta la dependencia de los hombres, que es la propia de la sociedad. ¡Fuera las prohibiciones, los mandatos, los obstáculos puestos por la voluntad humana! “Mantened al niño en la sola dependencia de las cosas y habréis seguido el orden de la naturaleza en el progreso de la educación. No pongáis a su voluntad otros obstáculos que los meramente físicos” (II, 58) Por la misma razón sólo pueden admitirse los castigos que aparezcan como consecuencias naturales de la acción realizada. Si Emilio rompe los cristales de su ventana, ésta no será reparada, y Emilio deberá soportar el frío de la noche, etc.

Rousseau muestra su desacuerdo con la máxima de Locke de que es preciso razonar con los niños. No están en edad de hacerlo; si pudieran razonar, no tendrían necesidad de ser educados. Basta con que sean conscientes de sus limitaciones naturales y de su dependencia respecto al educador, pero sin hacérsela notar directamente con mandatos y prohibiciones. “No les prohibáis hacer aquello de lo que deben abstenerse; impedir que lo hagan, sin explicaciones, sin razonamientos, y aquello que queréis darles concedédselo a su primera palabra, sin solicitaciones, sin ruegos, y sobre todo sin condiciones” (II, 63). Los razonamientos fuera de tiempo sólo producirán engaño y confusión. “Antes de la edad de la razón no se puede concebir idea alguna sobre las relaciones morales y sociales; es preciso evitar, por eso, mientras sea posible, el uso de las palabras que las expresan, para que el niño no les dé contenidos falsos, que después no se sabrán ni se podrán destruir. La primera idea falsa que entre en su mente será el germen del error y del vicio, y es preciso estar atento para evitar ese primer paso. Procurad que sus ideas se limiten a las sensaciones, al menos mientras él no sea impresionado más que por cosas sensibles. Procurad que por todas partes se le revele únicamente el mundo físico; de lo contrario, o no os escuchará, o se formará de ese mundo moral del que le habláis ideas tan extravagantes, que no sabréis borrarlas durante todo el resto de su vida” (II, 61).

Una idea moral que Emilio sí debe tener es la de propiedad. Pero como aún no puede entender las relaciones lógicas, habrá que inculcársela de modo gráfico y práctico. No basta hacerle pensar en sus objetos, porque Emilio no sabe cómo los posee ni por qué. Emilio vive en el campo y ve trabajar a los campesinos. Quiere imitarles y el preceptor no se opone. Planta unas habas, las riega, y goza contemplando su crecimiento. Un día llega al campo, y ve que le han arrancado todas sus legumbres. Comienza a gritar. En eso llega un campesino, no menos airado, y le hace notar a Emilio que con sus habas le ha estropeado su plantación de melones. Emilio se disculpa alegando su ignorancia, llegan a un acuerdo amigable, y Emilio aprende la idea de propiedad como algo ligado a la primera ocupación de la tierra mediante el trabajo.

2. La educación negativa

A la confianza de Rousseau en la bondad de la naturaleza humana, de su actividad y desarrollo espontáneos, está estrechamente vinculado el concepto de educación negativa “La primera educación debe ser puramente negativa, consiste no en enseñar la virtud y la verdad, sino en preservar el corazón del vicio y el espíritu del error. Si pudieseis no hacer nada y no dejar hacer nada, si pudieseis criar a vuestro discípulo sano y robusto hasta los 12 años sin que supiese distinguir la derecha de la izquierda, a partir de vuestras primeras lecciones, los ojos de su inteligencia se abrirían a la razón, sin prejuicios, sin hábitos, y nada habría en él que contrariase el efecto de vuestros cuidados. En vuestras manos se convertiría inmediatamente en el más sabio de los hombres, y comenzando por no hacer nada, habríais obtenido un prodigio de educación” (II, 65).

La regla de oro es ésta: es preciso perder el tiempo para ganarlo luego. El período que llega hasta los 12 años es muy delicado. Si se introduce en el discípulo el error y el vicio, será muy difícil extirparlo después. Lo ideal sería que el niño pasase de la lactancia a la edad de la razón, pero como no sucede así, hay que esforzarse en que el alma del niño esté durante ese tiempo lo más inactiva posible. Educar los sentidos y el cuerpo, pero, para evitar que entre el mal, no tratar de inculcar el bien. Evitarle impresiones y ejemplos que puedan dañarle, tenerle en un ambiente adecuado, y no tener miedo a perder el tiempo: más adelante se ganará con creces todo lo que ahora se ha perdido sabiamente. “Maestros celosos, sed simples, discretos, mesurados, no os apresuréis a obrar sino para impedir que otros lo hagan: más vale retrasar una buena instrucción que impartir una pésima (...) Tened miedo a ejercitar el arte del tentador, por querer dar a la inocencia el conocimiento del bien y del mal” (II, 68). “La única lección de moral que conviene a la infancia y la más importante en cualquier edad es la de no hacer jamás mal a nadie. El mismo precepto de hacer el bien, si no se subordina a aquél, es peligroso, falso y contradictorio” (II, 75).

Señalamos que Rousseau entiende la educación negativa como una educación indirecta más que como la completa inactividad del educador. No se trata de que el alumno haga lo que quiera de modo absoluto, sino de controlar indirectamente su ambiente, sus experiencias, sus compañías, sus juegos, sin pretender llevar a cabo una instrucción de la que no podría beneficiarse “Sus trabajos, sus juegos, sus placeres, sus penas, ¿no están en nuestras manos sin que él lo sepa? Sin duda él debe hacer lo que quiera, pero debe querer sólo lo que vosotros queréis permitirle hacer; no debe dar un paso que no haya sido previsto por vosotros, ni debe abrir la boca sin que vosotros sepáis lo que va a decir” (II, 89). El educador habrá de ser experto en el difícil arte de gobernar sin dar mandatos y de hacer todo sin hacer nada

3. La educación de los sentidos

Los primeros 12 años de la vida de Emilio se dedican a una educación que podríamos denominar instrumental: enseñarle a valerse de los sentidos que utilizará durante toda la vida como los mejores instrumentos a su servicio.

No ha llegado aún el momento de las lecciones verbales. No se le debe enseñar geografía ni historia, ni hacerle leer fábulas, pues no entenderá ni la moraleja de éstas ni las razones de los acontecimientos históricos. Tampoco se le enseñarán lenguas, y se evitará en general el aprendizaje memorístico.

Aprender a leer y a escribir es necesario, pero no conviene apresurarse. La lectura es el flagelo de la infancia, porque se impone su ejercicio sin hacer sentir su necesidad. A Emilio se le hará llegar una invitación escrita para una fiesta o para una excursión en barca. Cuando encuentre a alguien que se la lea, será demasiado tarde, la ocasión habrá pasado. ¡Si lo hubiera podido leer por mí mismo! Así surgirá el interés inmediato, que es el mejor amigo del aprendizaje. “Yo estoy seguro de que Emilio aprenderá a leer y escribir perfectamente antes de los 10 años, precisamente porque me importará muy poco que lo haga antes de los 15. Preferiría que jamás llegase a leer, antes de que adquiera tal conocimiento a costa de todo lo que puede hacérselo útil” (II, 86).

La ocupación fundamental de Emilio —ya lo hemos dicho— será la educación de las facultades de la sensibilidad, la única educación eficaz durante estos años. Recogiendo y comparando datos y experiencias, Emilio aprenderá a juzgar sin error por medio de los sentidos. “Mientras sus órganos delicados y sensibles pueden adaptarse al cuerpo sobre el que deben obrar, mientras sus sentidos todavía puros están libres de ilusiones, es tiempo de ejercitar los unos y los otros en las funciones que les son propias, es tiempo de aprender a conocer las relaciones sensibles que las cosas tienen con nosotros. Como todo lo que entra en el entendimiento procede de los sentidos, la primera razón del hombre es sensitiva y sirve de base a la razón intelectual. Los primeros maestros de filosofía son nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos. Sustituir todo esto por libros no es enseñar a razonar, sino a servirse de la razón de otros, aprender a creer todo y a no saber nada” (II, 93).

El contenido de esta educación instrumental es amplio y variado Encerrado en un edificio por la noche, Emilio bate las manos, y por el eco advierte la amplitud y características del lugar. Su sentido del tacto advierte una ligera corriente de aire, y sabe así dónde hay una puerta abierta. Aprende en otra ocasión a valorar el tamaño y la lejanía de los objetos en base al ángulo que forman en nuestro ojo: sabe medir, comparar magnitudes, y la aritmética y la geometría adquieren para él una función instrumental adaptada a los datos de su experiencia diaria. Con motivo de unos concursos premiados, Emilio aprende a correr velozmente. En resumen: mediante ejercicios y juegos ideados por el preceptor, Emilio afina al máximo todos sus sentidos y facultades físicas.

A la edad de doce años, Emilio es muy diferente de los demás chicos de esa edad. Es sano, ágil, despierto, sin preocupaciones ni inquietudes; no tiene miedo a la oscuridad ni a los elementos de la naturaleza; es sincero; libre de la vanidad, no se inhibe ante los mayores; no emprende tareas superiores a sus fuerzas, ni hace nada para afirmarse, pues de sobra sabe que es libre “Ha llegado a la madurez de la infancia, ha vivido la vida de niño y ha adquirido su perfección sin pagar por ello el precio de su felicidad: al contrario, la una ha contribuido a la otra. Poseyendo toda la razón propia de su edad, ha sido tan feliz y tan libre como se lo permite su constitución” (II, 126).

D. La segunda infancia (libro III)

El período estudiado en el libro III se extiende entre los 12 y los 15 años. Dice Rousseau que el tercer estado de la vida del niño es una edad “que se aproxima a la adolescencia sin ser todavía la de la pubertad” (III, 128). Etapa preciosa y breve, se ha de aprovechar muy bien. Es un momento de fuerza—las energías del cuerpo y del alma exceden las necesidades y los deseos—, una coyuntura favorable que desaparecerá con el inicio de la pubertad en el período siguiente. Se dedicará a la instrucción: exploración del ambiente natural con un método activo, adquisición del sentido de lo útil, iniciación en trabajo y en las relaciones sociales que éste lleva consigo, y afinamiento de la capacidad de juzgar.

Entre las muchas cosas que se podrían enseñar a Emilio durante este período, se elegirán aquéllas cuya utilidad inmediata pueda entender y que no superen su capacidad: aún no puede comprender las relaciones morales—el sentido de lo bueno y de lo justo—, pero sí tiene ya el sentido de lo útil. Esta noción será el punto de apoyo de la enseñanza, juntamente con la curiosidad natural, muy diversa a la que procede de la vanidad. “Distingamos siempre las inclinaciones que vienen de la naturaleza y las que proceden de la opinión. Existe un afán de saber fundado únicamente en el deseo de ser tenido por sabio, y existe otro que nace de la curiosidad natural del hombre por todo aquello que puede interesarle de cerca o de lejos. El deseo innato de bienestar la imposibilidad de satisfacerlo plenamente hacen buscar sin cesar los medios para aplacarlo. Este es el primer principio de la curiosidad, principio natural del corazón humano, que se desarrolla proporcionalmente a nuestras pasiones y a nuestra lucidez” (III, 129-130). Con sus preguntas y respuestas, el educador tratará de mantener constantemente despierta esa curiosidad, sin satisfacerla nunca por completo. A este propósito, Rousseau repite una vez más una de sus máximas preferidas: “recuerda siempre que la ignorancia nunca ha hecho mal a nadie, sólo el error es funesto; nadie se extravía porque no sabe, sino porque cree saber” (III, 129).

1. La exploración activa del ambiente

La primera tarea que realizará Emilio es la exploración del ambiente natural, pero siempre por un método activo: aprender haciendo. ¡Fuera los libros y las lecciones! “Yo odio los libros, porque enseñan a hablar de lo que no se sabe” (III, 145). “Ningún otro libro que el mundo, ninguna otra instrucción que los hechos. El muchacho que lee no piensa, no hace más que leer: y no se instruye porque no aprende más que palabras” (III, 130),

El preceptor procurará que los fenómenos naturales soliciten la curiosidad de Emilio. A veces bastará una pregunta: ¿por qué el sol sale por un punto del horizonte y se pone por el opuesto? Emilio reflexionará, y terminará por encontrar él mismo la solución. “Que no sepa nada porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido por sí mismo; que no aprenda la ciencia, que la invente. Si sustituís en su espíritu la autonomía de la razón, él no razonará nunca, y no será más que el juego de las opiniones de los demás” (III, 130). Emilio no perderá el tiempo estudiando mapas, aprenderá a hacerlos él mismo, y con ellos adornará su habitación. Las primeras nociones de Física las aprenderá fabricándose los instrumentos necesarios para los experimentos: un imán, una brújula, etc. Así se aprenden mucho mejor los conceptos básicos de las ciencias, se evita que la razón se habitúe a someterse servilmente a la autoridad ajena, y se aguza el ingenio descubriendo relaciones, inventando instrumentos, etc.

2. Adquisición del sentido de lo útil

Todo hombre quiere ser feliz. “La felicidad del hombre físico, naturalmente simple como su propia vida, consiste en no sufrir y está constituida por la salud, por la libertad, por la necesidad. La felicidad del hombre moral es otra cosa, pero de ella no se habla aquí” (III, 139). Emilio ya es capaz de entender lo que será útil para su felicidad física. Se trata de ayudarle a organizar sus actos en base a ese criterio, que está ahora a su alcance como lo estaba en el período anterior la necesidad de las cosas y como lo estará en el posterior la necesidad moral. Por eso, se procurará que “nada haga el muchacho porque se le dice; nada es bueno para él si él mismo no lo ve como tal” (III, 139).

La utilidad seleccionará el contenido de la instrucción y será, además, un buen resorte para motivar y dirigir los pasos de Emilio. A Emilio no le atrae la astronomía. El preceptor le lleva un día al bosque de Montmorency, y allí se pierden. Emilio está rendido de tanto andar, muerto de hambre y de sed. Con hábiles preguntas, el preceptor hace que Emilio recuerde el modo de orientarse en base a la posición del sol, y así consiguen llegar al pueblo. Cuando por fin se disponen a comer, Emilio se da cuenta de que la astronomía sirve para algo. Algo parecido ocurre con la Química. Con algunos experimentos, Emilio aprende a distinguir el vino puro del vino adulterado. ¡La Química también tiene su utilidad!

Rousseau piensa que a esta edad Emilio debe conocer y manejar un solo libro: Robinson Crusoe. En él aprenderá cómo encontrar en la naturaleza lo útil para la vida.

3. El trabajo y la sociedad

Emilio debe conocer las artes industriales, en las que diversos sujetos se dividen el trabajo. Se introducirá de esta manera en el mundo de las relaciones sociales, pero no todavía en su aspecto moral. “Vuestro mayor cuidado debe ser alejar del espíritu de vuestro alumno todas las nociones de las relaciones sociales que no están a su alcance; pero cuando la concatenación de los conocimientos os fuerce a mostrarle la mutua dependencia de los hombres, en vez de mostrársela por el lado moral, atraed primero toda su atención hacia las industrias y las artes mecánicas” (III, 146)

Haciéndole ver la heterogeneidad de las materias primas y la necesidad de intercambiarlas, Emilio entenderá la función de la moneda. Asistiendo a un banquete, se le hará pensar en la cantidad de manos por las que han pasado las viandas antes de su presentación final, y entenderá la función social de la división del trabajo. Como trabajar es un deber indispensable para el hombre social, Emilio aprenderá un oficio, aunque por su patrimonio no le haría falta. Se elegirá un oficio artesanal, concretamente el de carpintero “Es limpio, útil, se puede practicar en casa, tiene suficientemente en movimiento al cuerpo, exige habilidad e ingenio, y, en la forma de las obras determinada por la utilidad, no quedan excluidas la elegancia y el buen gusto” (III, 160).

A propósito del trabajo, pero sin que sea clara la relación, Rousseau saca a colación algunas anécdotas del abad de Saint-Pierre, en las que pone de manifiesto la imposibilidad de vivir el celibato y la inutilidad social del mismo (cfr III, 157).

4. El perfeccionamiento del juicio

Hace años Emilio tenía sólo sensaciones, ahora tiene ideas; antes sentía, ahora juzga, compara las sensaciones, establece relaciones. “Las ideas simples no son más que sensaciones comparadas” (III, 162). En la sensación el sujeto es pasivo; en el juicio es activo, y con la actividad aparece la posibilidad del error.

Lo mejor sería no tener que juzgar. Pero como eso no es posible, enseñemos a Emilio a juzgar bien. “La mejor manera de aprender a juzgar es la que tiende a simplificar más nuestras experiencias y a permitirnos prescindir de ellas sin caer en el error. Por eso, después de haber verificado durante largo tiempo las relaciones de un sentido con otro, es preciso todavía aprender a verificar las relaciones de cada sentido consigo mismo, sin tener necesidad de recurrir a otro distinto: entonces cada sensación se convertirá para nosotros en una idea, y esta idea será siempre conforme a la verdad” (III, 164). Rousseau explica el desarrollo de una serie de experimentos, como el del bastón parcialmente introducido en el agua, con los que Emilio perfecciona su juicio y queda prevenido contra los errores más frecuentes.

Termina el libro III con un retrato de Emilio a los 15 años que se ha hecho célebre con el paso del tiempo, lo reproduciremos casi por entero “Emilio tiene pocos conocimientos, pero los que tiene son verdaderamente suyos, porque no sabe nada a medias. Entre el pequeño número de cosas que sabe y sabe bien, la más importante es que existen muchas que él ignora y que un día llegará a saber, muchas otras que los hombres saben pero que él no sabrá en toda la vida, y una infinitud de cosas que ningún hombre sabrá jamás (...)

Emilio sólo tiene conocimientos naturales y puramente físicos; no sabe qué es la historia, ni tampoco qué son la metafísica y la moral. Conoce las relaciones esenciales entre los hombres y las cosas, pero no las relaciones morales entre hombre y hombre (...)

Emilio es laborioso, templado, paciente, resuelto, lleno de coraje. Su imaginación, de ningún modo exacerbada, no le agranda jamás los peligros; es sensible a pocos males y sabe sufrir con constancia, porque no se ha puesto a luchar contra el destino. No sabe aún que cosa es la muerte, pero, habituado a sufrir sin resistencia las leyes de la necesidad, cuando tenga que morir lo hará sin gemir y sin agitarse: lo cual es lo máximo que la naturaleza puede consentir en un momento aborrecido por todos. Vivir libre y tener en poco las cosas humanas es la mejor manera de aprender a morir.

En una palabra, Emilio ha tomado de la virtud todo lo que se refiere a sí mismo, y para tener también las virtudes sociales le falta solamente el conocimiento de las relaciones sociales que las hacen necesarias, le falta solamente aquella luz que su espíritu está a punto de conquistar.

(...) No tiene vicios, o al menos tiene aquellos de que ningún hombre puede estar libre. Tiene el cuerpo sano, los miembros ágiles, el espíritu justo y sin prejuicios, el corazón libre y sin pasiones; el amor propio, la primera y la más natural de todas, apenas se ha despertado todavía. Sin turbar la paz de ninguno, ha vivido contento, feliz y libre, hasta que la naturaleza se lo ha permitido.

¿Pensáis que un muchacho llegado en tal modo a los 15 años ha perdido el tiempo?” (III, 166—167).

E. La adolescencia (libro IV)

Alrededor de los 15 años entra Emilio en la adolescencia, época de notables cambios fisiológicos y morales. Con la pubertad se despiertan las pasiones y la voz de la conciencia, ha llegado el momento de la educación moral y religiosa, y se comenzará a pensar en la formación de una futura familia

1. La crisis de la pubertad

Después de los primeros 15 años de calma diversos signos anuncian la tempestad. La inquietud de las pasiones, los cambios de humor y la agitación del espíritu ofrecen resistencia a la disciplina aceptada hasta ahora pacíficamente. Se altera la fisonomía, se puebla la barba, cambia la voz. Por los ojos, antes inexpresivos, asoma al exterior el encendimiento del alma. Se mira al suelo, el rostro se enrojece, se acelera el pulso: irritación y ternura se suceden sin descanso. La cercanía de una mujer produce ahora un nuevo estado de turbación y timidez. “Este es el segundo nacimiento de que he hablado. A partir de aquí el hombre comienza a entrar verdaderamente en la vida, y nada de lo humano le será jamás extraño. Hasta este momento vuestros cuidados no eran sino juego de niños, ahora adquieren verdadera importancia” (IV, 168). Un segundo nacimiento; a Rousseau no se le escapa la importancia del período evolutivo que conocemos con el nombre de pubertad.

Las pasiones no tienen un arraigo natural en el corazón del niño. Su presencia en la edad infantil sería antinatural, fruto deforme de una educación equivocada. Con la llegada de la adolescencia la situación cambia: las pasiones están en el corazón de Emilio, y el problema de su educación ya no se podrá eludir. No obstante, hay que tener cuidado: la pubertad es precoz en los pueblos civilizados y cultos, tardía entre las gentes sencillas que viven según la naturaleza. Se debe procurar que la inocencia infantil dure lo más posible, y esto se consigue no queriendo prolongarla con medidas contraproducentes. La pubertad se adelanta antinaturalmente cuando se pretende retrasarla. El pudor, por ejemplo, no es natural en los niños. “Darles lecciones de pudor y de honestidad es enseñarles que existen cosas vergonzosas y deshonestas, y encender en ellos un deseo secreto de conocerlas” (IV, 173). Estas lecciones innecesarias tendrán el efecto de excitar la curiosidad y la imaginación, de hacer pensar que se les oculta algo importante.

El único medio para conservar la inocencia de los niños es que los que les rodean la respeten y la amen. Si falta esa condición, todo disimulo y cuidado será inútil; bastará un gesto o una sonrisa para que adviertan que se les está escondiendo algo. Si preguntan, se les responderá con brevedad y decisión, sin titubeos y sin embarazos. Las respuestas han de ser siempre verdaderas, pero acomodadas a la edad y situación de quien pregunta. Llegará un momento en que preguntarán por el origen de la vida. No se les debe imponer silencio, ni hacerles pensar que se trata de un secreto de las personas casadas.

Rousseau refiere aquí una anécdota. Hizo esa pregunta un niño que tiempo atrás había expulsado con dolor un pequeño cálculo. Su madre le dijo, como respuesta, que de modo semejante las madres hacen salir de sí a los niños, lo que supone para ellas dolores tan grandes que a veces les cuestan la vida. “Que los tontos se escandalicen y los locos rían, pero los sabios tendrán que buscar mucho para encontrar una respuesta más juiciosa que ésta” (IV, 174). La idea de necesidad natural aleja de la mente del niño toda impresión de operación secreta y misteriosa, la alusión al dolor y a la muerte engendra cierta tristeza y reprime la curiosidad. El niño asiente y no busca más causas y, por otra parte, no se ha faltado a la verdad.

El criterio general es siempre el mismo: respetar el curso natural de las cosas y, en este caso concreto, lo que Rousseau llama la ignorancia de la naturaleza. Llegará un momento en que los sentidos encenderán forzosamente a la imaginación, pero hasta entonces se ha de evitar que, por influjo de la educación de los hombres, la imaginación excite innecesariamente los sentidos y provoque un desarrollo precoz del instinto.

2. La educación moral de las pasiones

Tarde o temprano llegará el momento de afrontar la educación moral, que para Rousseau consiste en buena parte en la educación de las pasiones. Con este fin, hace Rousseau una breve exposición de la naturaleza y finalidad de las pasiones.

”Las pasiones son el instrumento principal de nuestra conservación: es, pues, una tarea vana y ridícula querer destruirlas, sería controlar la naturaleza, reformar la obra de Dios. Si Dios mandase al hombre aniquilar las pasiones que le da, querría y no querría, estaría en contradicción consigo mismo” (IV, 168). Esto no significa, sin embargo, que todas las pasiones que experimentamos sean naturales. Las pasiones naturales son muy limitadas, y son instrumentos de la libertad para nuestra conservación. Pero éstas se ven modificadas por causas extrañas a la naturaleza (quizá alude Rousseau a las opiniones y prejuicios sociales), con el resultado de que las pasiones aumentan en número y se hacen nocivas para el hombre.

El origen y el principio natural de todas las pasiones es el amor de sí. Esta es la pasión primitiva y siempre presente, de la que las demás son modificaciones. “El amor de sí es siempre bueno, siempre conforme al orden. Estando cada uno encargado de la propia conservación, la primera e incesante ocupación ha de ser la de vigilar por ella, ¿y cómo podría procurarla sin tomarse en ella algún interés?” (IV, 169).

Del amor de sí surge la benevolencia hacia los que le rodean, por la asistencia que de ellos recibe. Con el paso del tiempo y el ampliarse de las relaciones con los demás aparecen las comparaciones y preferencias, y a la preferencia por alguien va unido el deseo de ser preferido por él. Nace el amor propio, y con él el odio, la venganza, el engaño. “He aquí cómo las pasiones dulces y afectuosas nacen del amor de sí y cómo las pasiones odiosas e irascibles nacen del amor propio. Por eso, lo que hace al hombre esencialmente bueno es tener pocas necesidades y compararse poco con los demás; lo que le hace esencialmente malo es tener muchas necesidades y depender mucho de la opinión de los demás. A partir de este principio es fácil deducir cómo se pueden dirigir al bien o al mal todas las pasiones de los niños y de los hombres. Es verdad que los hombres, no pudiendo vivir siempre solos, no serían siempre buenos: esta dificultad aumentará con sus relaciones mutuas, y por eso precisamente los peligros de la sociedad nos proporcionan el arte y los cuidados más indispensables para prevenir en el corazón humano la depravación que nace de sus nuevas necesidades” (IV, 170).

El pensamiento de Rousseau se hace a veces difícil y paradójico. Si las pasiones malas no vienen de la naturaleza, ¿de dónde vienen? De la sociedad. Pero si los hombres son buenos, ¿cómo sus relaciones mutuas los hacen malos? ¿Por qué aparecen pasiones torcidas en Emilio, que ha sido educado fuera de la sociedad? Rousseau da un giro a la cuestión, advirtiendo que Emilio deberá conocerlas de algún modo para prepararse a la vida en sociedad.

Tarea esencial para la educación de las pasiones es frenar la imaginación. “Es preciso que el sentimiento encadene a la imaginación y que la razón haga callar las opiniones de los hombres. La fuente de todas las pasiones es la sensibilidad, pero es la imaginación la que determina du dirección” (IV, 175). Los errores de la imaginación convierten las pasiones en vicios, de ahí la necesidad de saber cuáles son las verdaderas relaciones del hombre consigo mismo y con los demás y de ordenar según ellas todos los afectos del alma.

Se procurará también iniciar a Emilio en el sentimiento de amistad y de piedad. Que vea en cada semejante a un amigo, que sepa participar en el dolor y desventura de los demás, y así quedará inmunizado contra el orgullo, la vanidad y la frivolidad de las pompas mundanas. Acerca del sentimiento de piedad, al que se atribuye un importante papel en la educación, enuncia Rousseau tres máximas:

—”No es propio del corazón humano ponerse en lugar de aquéllos que son más felices que nosotros, sino sólo de aquéllos a los que hemos de compadecer” (IV, 178);

—”Sólo se lloran los males ajenos de los que nosotros no nos consideramos exentos” (IV, 179);

—”La piedad que se siente por el mal ajeno no se mide por la entidad del mal en cuestión, sino por el sentimiento dirigido al que lo sufre” (IV, 180).

Otros medios para la educación de las pasiones son: evitar toda comparación y emulación, “porque las comparaciones no se hacen sin algún sentimiento de odio hacia aquéllos que nos disputan la preferencia, al menos en nuestra estimación” (IV, 181); evitar a Emilio todo contacto prematuro con la sociedad mundana y con la vida disoluta de las ciudades; hacer surgir en él un sentimiento de gratitud hacia el preceptor; enseñarle a practicar la beneficencia, etc.

3. La conciencia

La aparición de la voz de la conciencia marca la entrada de Emilio en el mundo moral. “Si fuese éste el lugar apropiado, trataría de mostrar cómo las primeras voces de la conciencia surgen de los primeros movimientos del corazón, y cómo de los sentimientos de amor y de odio nacen las primeras nociones de bien y de mal. Yo haría ver cómo justicia y bondad no son en absoluto palabras abstractas, entes morales formados por el entendimiento, sino verdaderos afectos del alma iluminada por la razón y un ordenado progreso de nuestros afectos primitivos. Por esto, con la sola razón, independientemente de la conciencia, no se puede establecer ninguna ley natural” (IV, 189).

Antes bastaba una educación negativa, que conservaba la inocencia natural. Ahora un impulso interior empuja a Emilio hacia los problemas éticos y sociales. Es preciso darle a conocer el corazón humano y su drama moral: su original bondad natural y la corrupción en que ha decaído por obra de la civilización y de la sociedad. Tendrá que aprender de la experiencia ajena, y, cuando esto sea peligroso, se le mostrará a través de los relatos históricos (especialmente los de Tucídides y Plutarco) y de las fábulas (La Fontaine).

Emilio aprenderá a valorar justamente las situaciones humanas, y llegará a compadecer a los mismos que otros muchachos no bien formados envidian. “Educado en la más absoluta libertad, ve la esclavitud como el peor de los males. Se compadece de los reyes desgraciados, esclavos de todo lo que les obedece; se compadece de los falsos sabios, encadenados por su vana reputación; se compadece de los ricos imbéciles, mártires de su fastuosidad; se compadece de los sensuales” (IV, 197).

En la educación de la conciencia se evitarán los preceptos y las palabras, cuya función será cumplida mucho mejor por el contacto con los hombres, por la experiencia de las miserias humanas, del dolor y de la pobreza, que siempre habrá de ser prevista y dosificada por el preceptor. Este evitará tener que corregir a su alumno. “Advertidle de las propias culpas antes de que caiga en ellas; si ha caído, no se lo reprochéis, no haríais más que encender y provocar la rebelión de su amor propio. Una lección que subleva no aprovecha. Yo no conozco una frase más tonta que ésta: ¡Ya te lo había advertido yo! El mejor medio de recordarle lo que se le dijo es fingir que lo hemos olvidado. A1 contrario, cuando le veáis avergonzado por no haberos creído, quitadle la humillación con oportunas palabras y os tomará verdadero cariño (...) Si a su dolor añadís reproches, os odiará, y tendrá como un deber el no escucharos, para demostrar que no está de acuerdo con vosotros sobre la importancia de vuestros consejos” (IV, 199—200).

4. Rechazo de la instrucción catequética

”Preveo la sorpresa de los lectores al verme seguir toda la primera edad de mi alumno sin haberle hablado de religión. A los 15 años ignoraba que tiene alma, y quizá a los 18 todavía no le ha llegado el tiempo de aprenderlo: porque si lo aprende antes de lo necesario corre el riesgo de no saberlo nunca” (IV, 208).

Rousseau insiste una y otra vez en cuatro ideas: a) se puede ser bueno sin saber nada de Dios; b) el conocimiento de Dios excede la capacidad de los jóvenes, nada es más inútil que enseñarles el catecismo; c) los niños no necesitan creer en Dios para salvarse; y d) si se les habla de Dios antes de tiempo se formarán una idea falsa, caerán en la idolatría y el antropomorfismo, y ya no se les podrá llevar a la verdad. Veámoslo con algo más de detenimiento

Ya hemos visto que a los 18 años Emilio no sabe nada de Dios. Sin embargo, es bueno. Está lleno de sentimientos sublimes, de rectitud de juicio, de piedad hacia sus semejantes, contrariamente a cuanto sucede con los alumnos de los colegios religiosos.

”Os maravilláis de encontrar en uno (en Emilio) sentimientos sublimes de los que otros no tienen el mínimo germen, pero considerad también que éstos últimos son ya filósofos y teólogos antes de que Emilio sepa ni siquiera qué es la filosofía ni haya oído jamás hablar de Dios” (IV, 205).

”Si debiera representar la estupidez irritante, pintaría a un pedante que enseña catecismo a los jóvenes; si quisiese volver loco a un niño, le obligaría a explicarme lo que dice cuando recita el catecismo” (IV, 208). Si los misterios de la fe son incomprensibles, no se ve qué se gana enseñándoselos a los niños, que ni siquiera pueden entender la idea de lo incomprensible Cuando un niño dice que cree en Dios no cree en Dios, sino en el hombre que le enseña que Dios existe.

Rousseau ataca duramente la tesis de que es necesario creer para salvarse, por ser causa de la intolerancia sanguinaria y de los conocimientos inútiles que dan el golpe de gracia a la razón humana La obligación de creer presupone la posibilidad de hacerlo, posibilidad que en los jóvenes no existe. Además, ¿qué culpa tienen los niños de haber nacido en un país musulmán? ¿Se condenarán acaso por una cuestión de geografía? Y, oponiéndose netamente a la doctrina de la Iglesia, añade: “Consideramos que ningún niño fallecido antes de la edad de la razón será privado de la felicidad eterna (...) Por el mismo principio es claro que un hombre, llegado a la vejez sin creer en Dios, no será por ello privado de su presencia en la otra vida, si su ceguera no ha sido voluntaria: y yo digo que no siempre lo es” (IV, 209).

Sólo se puede llegar al conocimiento de un único Dios cuando se está en condiciones de remontarse racionalmente hasta la primera causa. Toda enseñanza religiosa anterior tendrá un efecto negativo “Todo niño que cree en Dios es necesariamente idólatra o por lo menos antropomorfita; y una vez que la imaginación ha visto a Dios, es bien raro que el intelecto pueda concebirlo” (IV, 207). Incluso los adultos, las más de las veces, padecen los engaños del antropomorfismo cuando hablan de espíritu, trinidad, persona.

Cuando, pasados los años, llegue el momento de hablar de religión, cada uno será educado en la religión de su padre. Pero ¿qué hacer con Emilio?, ¿qué hacer con el hombre de la naturaleza, que no es ni francés ni turco? No se le obligará a seguir ninguna religión determinada, se le pondrá en condiciones de elegir aquélla a la que le llevará el mejor uso de la razón. A este fin, Rousseau hace un largo discurso —la profesión de fe del vicario de Saboya, de casi 50 páginas— que contiene sus ideas religiosas. Lo examinaremos con detenimiento más adelante.

5. Comenzando a pensar en la familia

Cuando el instinto sexual comienza a sentirse fuertemente, hay quienes se apresuran a casar a su alumno o a su hijo. Rousseau admite que la naturaleza no señala una edad fija para contraer matrimonio, pero, como en todo, él es partidario de evitar la precocidad y el apresuramiento. Alargar la inocencia y la virginidad es difícil y podría provocar la rebelión del alumno. Se tomarán por eso algunas precauciones. La primera es ganarse la confianza de Emilio. “Mientras continúe abriéndome libremente su alma y me diga con gusto lo que siente, el peligro no está todavía próximo” (IV, 261). Después, se le debe procurar una ocupación nueva, que le distraiga y le interese, y en la que pueda gastar su fuerza física: la caza parece reunir todas esas condiciones.

Cuando llega el momento oportuno, hay que hacerle ver a Emilio que tiene necesidad de una compañera, y que es preciso buscar a la que le conviene. El preceptor se la describe. No es un modelo ideal de perfección, que no existe en ninguna parte, pero la elige con los defectos que pueden ayudar a Emilio a corregir los suyos. Emilio escucha con interés. “No importa que el objeto que le pinto sea imaginario, basta que le haga sentir disgusto por aquéllos que podrían tentarle; basta que él encuentre por todas partes comparaciones que le hagan preferir su quimera a los objetos reales que le impresionan” (IV, 269).

Emilio ha llegado ya a los 20 años. Antes de esta edad, “el cuerpo crece y tiene necesidad de toda su sustancia: la continencia está en el orden de la naturaleza ( ..) Después de los 20 años la continencia es un deber moral, y es necesaria para reinar sobre sí mismo y para ser dueño de los propios apetitos. Pero los deberes morales tienen sus modificaciones, sus excepciones, sus reglas. Cuando la debilidad humana hace inevitable una alternativa, de dos males preferimos el menor, y en todo caso es preferible cometer un error que adquirir un vicio” (IV, 274). En la línea de este naturalismo moral Rousseau aprueba en las páginas siguientes acciones claramente deshonestas.

Hay que comenzar a buscar realmente la compañera de Emilio. Sería inútil hacerlo en las ciudades; allí todo es corrupción. Habrá que recorrer los campos, buscar entre las gentes llanas y sencillas. Pero esto es ya el argumento del libro siguiente.

F. La edad viril y la educación de la mujer (libro V)

El libro V consta de dos secciones: la primera lleva el título de “Sofía o la mujer”; la segunda, “Acerca de los viajes”. Para mayor claridad, dividiremos la exposición de este libro en cinco apartados: a) la educación de la mujer; b) la descripción de Sofía, en la que está representada la mujer ideal; c) el encuentro y noviazgo de Emilio y Sofía, que tiene el tono de la típica novela de amor; d) los viajes de instrucción, donde Rousseau hace un apretado resumen de sus ideas políticas; y d) el matrimonio de Emilio y Sofía, con el que se pone el punto final del Emilio.

1. La educación de la mujer

Rousseau comienza su pequeño tratado sobre la educación femenina explicando las diferencias de diversos tipos existentes entre el hombre y la mujer. Estas diferencias, tanto físicas como de carácter y temperamento, hacen que la educación de la mujer deba ser diversa a la del varón. “Si queréis ser siempre bien guiados, seguid siempre las indicaciones de la naturaleza. Todo lo que caracteriza el sexo debe ser respetado como establecido por él. Vosotros decís incesantemente: las mujeres tienen tal o cual defecto que nosotros no tenemos. Vuestro orgullo os engaña. Para vosotros serían defectos, para ellas son cualidades, y todo iría peor si no las tuviesen. Impedid que esos defectos degeneren, pero guardaos muy bien de destruirlos” (V, 298). “Créeme, madre juiciosa, no hagas de tu hija un hombre, como para corregir a la naturaleza; hazla una mujer y está segura de que así será mejor para vosotras y para nosotros” (V, 299).

Se tendrá en cuenta en su educación que las mujeres no sólo han de ser fieles, sino que además han de parecerlo, ante su marido, ante los vecinos y ante todos. Han de ser modestas, reservadas, atentas, y han de manifestar la propia virtud ante los ojos de los demás no menos que ante los de la propia conciencia Entre los deberes de la mujer está el de cuidar las apariencias: el honor y la reputación no son para ellas menos indispensables que la castidad. “De estos principios se deriva, con la diferencia moral de los sexos, un nuevo motivo de deberes y de conveniencia, que prescribe especialmente a las mujeres una escrupulosa atención sobre la conducta, las maneras y el porte propio. Sostener vagamente que los dos sexos son iguales y que sus deberes son los mismos es perderse en vanas declamaciones” (V, 297). ¿Quiere decir Rousseau que los varones están menos obligados a la fidelidad?

Si las ideas religiosas están fuera del alcance de los niños, mucho más exceden a las niñas. La razón de la mujer es más práctica, y más sometida a la autoridad y a la opinión de los demás. Por eso, “toda niña tendrá la religión de su madre, y toda esposa la de su marido. Si esta religión fuese falsa, la docilidad que somete la madre y la hija al orden de la naturaleza borra en la presencia de Dios el pecado del error” (V, 311). Estando la religión de las mujeres regulada por la autoridad, se les expondrá concisamente lo que deben creer, sin añadir explicaciones de ningún género. El catecismo sólo serviría para hacerlas impías o fanáticas. Que no aprendan nada a la fuerza, limitaos a decir vuestras breves oraciones delante de ellas.

Observa Rousseau que los diversos dogmas tienen la misma verdad pero no la misma importancia. “Que una virgen sea la madre de nuestro creador, que haya engendrado a Dios o sólo a un hombre al cual Dios se ha unido, que la sustancia del padre y del hijo sea la misma o sólo semejante (...) no veo que la decisión de estas cuestiones, en apariencia esenciales, importe a la especie humana más que saber en qué día de la luna se debe celebrar la Pascua (...) Cada uno piense sobre esto como mejor le parezca, porque yo ignoro cómo puede interesar a otros: por lo que a mí respecta, no me interesa en absoluto” (V, 314). Lo que, según Rousseau, interesa a todos y se debe enseñar a los jóvenes son los deberes respecto a sí mismo y respecto a los demás que impone la ley de Dios, árbitro de los destinos humanos y remunerador de los buenos y de los malos.

Si se quiere educar a la mujer en las buenas costumbres, se le deberá razonar adecuadamente. De nada sirve el repertorio de argumentos que Rousseau denomina la “jerga mística”. El camino ha de ser otro: sin aturdirlas con innumerables prohibiciones, describidles al hombre de bien, enseñadles a reconocerlo y a amarlo, demostradles que sólo ese hombre las hará felices, y llegaréis a la virtud mediante la razón.

2. Descripción de Sofía

Sofía es la esposa que el preceptor ha elegido para su alumno, y al igual que Emilio, representa a la mujer ideal, a la mujer de la naturaleza.

Sofía más que bella es simpática, fresca, simple. Educada para ser esposa y madre, sabe llevar su casa y afrontar todas las ocupaciones domésticas. Como todas las mujeres, tiene deseos de agradar, cuida su persona y su vestido. Se presenta con gusto, pero con sencillez; ama sobre todo la limpieza. Era golosa, “pero ha llegado a ser sobria por costumbre y ahora lo es por virtud” (V, 327). Se ha hecho modesta y reservada.

”Sofía tiene una sensibilidad demasiado grande como para mantener una perfecta igualdad de humor, pero tiene demasiada dulzura como para que su sensibilidad importune mucho a los demás” (V, 327). Si se la corrige, sufre interiormente; si se la castiga, es dócil, y se avergüenza más por el error cometido que por el castigo. “Sofía es religiosa, pero su religión es razonable y simple; pocos dogmas y menos prácticas devotas, o, más bien, no conociendo otra práctica esencial que la moral, dedica su vida entera a servir a Dios haciendo el bien. En todas las instrucciones que sus padres le han dado sobre este tema, la han acostumbrado a una sumisión respetuosa, diciéndole siempre: hija mía, estas nociones no son propias de tu edad, tu marido te instruirá sobre ellas cuando llegue el momento (...) Sofía ama la virtud, y este amor ha llegado a ser su pasión dominante” (V, 328). Sofía tiene nociones de música y canto, pero no una vasta cultura Su ideal masculino es Telémaco, del que está platónicamente enamorada.

E. Emilio encuentra a Sofía

Ha llegado la hora de que Emilio encuentre a Sofía. Aunque a Emilio no le falta dinero para viajar en un carruaje, él y su preceptor viajan a pie, recorriendo los pueblos y los campos. Reaparece aquí el naturalismo romántico de Rousseau, su gusto por lo simple y por lo antiguo. “Viajar a pie es viajar como Tales, Platón y Pitágoras. Me resisto a creer que un filósofo pueda decidirse a viajar de otra manera, y sustraerse al examen de las riquezas que pisa con sus pies y que la tierra prodiga ante sus ojos” (V, 342).

En una jornada de viaje Emilio y el preceptor pierden el camino. Están extenuados y tienen hambre. Un campesino les indica una casa, al otro lado de la colina, donde vive una familia que los recibirá con gusto. Llegan así a la casa de los padres de Sofía. Desde el primer encuentro, Emilio se siente ante la mujer que buscaba, y lo mismo sucede a Sofía. Al día siguiente Emilio y el preceptor buscan un alojamiento en los parajes vecinos, y comienza así el noviazgo, que se desarrolla idílicamente bajo la vigilancia del preceptor y de los padres de Sofía.

Los corazones de Emilio y Sofía están encendidos por el amor mutuo, cuentan con ansiedad los días que faltan para contraer matrimonio. Pero el preceptor tiene todavía una lección que enseñarle a Emilio. Un buen día entra en su habitación llevando una carta entre las manos. Le pregunta a Emilio: ¿qué harías si te dijese que Sofía ha muerto? Emilio se agita como hasta ahora nunca lo había hecho, y responde: una sola cosa sé, no querría volver a ver en toda mi vida a quien me hubiera dado la noticia.

El preceptor sale a pasear con Emilio y le imparte su lección. “Es necesario ser feliz, querido Emilio, ése es el fin de todo ser sensible, el primer deseo inculcado por la naturaleza y el único que no nos abandonará jamás” (V, 369). La felicidad exige no ser esclavo de los propios deseos y necesidades. Emilio sabe sufrir y morir, sabe soportar la necesidad de las cosas y está libre de las opiniones y prejuicios humanos, pero no sabe controlar aún los deseos de su corazón. Si no se está por encima de ellos, se multiplicarán las penas y dolores. “¡Qué espanto te ha causado la sospecha de la muerte de Sofía! Ella debe morir, querido mío, y quizá antes que tú. ¿Quién sabe si en este momento está viva? La naturaleza te ha sujetado a una sola muerte, tú te has sometido a una segunda, y te encontrarás en el caso de tener que morir dos veces” (V, 370).

Emilio tiene que aprender que no hay felicidad sin fortaleza, ni virtud sin lucha. La palabra virtud viene de fuerza, ésta es la base de toda virtud, y la virtud es dominio de sí mismo. Esto es lo decisivo. “Es un error distinguir entre las pasiones permitidas y las prohibidas, para concederse las primeras y negarse las segundas. Todas son buenas cuando se es dueño de ellas, todas son malas cuando nos esclavizan. La naturaleza nos prohibe extender nuestros deseos más allá de nuestras fuerzas, la razón nos prohibe querer lo que no podemos obtener, la conciencia nos prohibe no el ser tentados, sino el dejarnos vencer por las tentaciones (...) Todos los sentimientos que dominamos son legítimos, todos los que nos dominan son criminales. Un hombre no es culpable por amar a la mujer de otro, si tiene esta desventurada pasión sujeta a la ley del deber: es culpable por amar a la propia esposa hasta al punto de sacrificar todo a este amor” (V, 372).

Emilio acaba aceptando la lección del preceptor y acoge la proposición de separarse temporalmente de Sofía. Emprenderá un largo viaje y adquirirá en él la educación política necesaria a sus 22 años para ser el día de mañana padre de familia y miembro activo del Estado.

4. Los viajes de instrucción

Acompañado por el preceptor, Emilio emprende un viaje por diversos países que durará dos años. El contacto con las gentes, las costumbres y las leyes instruirán a Emilio en medida mayor de lo que podrían hacerlo los libros.

En este contexto, Rousseau traza un apretado resumen de sus ideas políticas El contrato social como principio legítimo de todo el orden político; la soberanía política, ejercicio de la voluntad general y prerrogativa inalienable de la totalidad de los ciudadanos; y todo un conjunto de principios de Derecho Político que Rousseau desarrolla ampliamente en otra de sus obras, El Contrato Social[10]

Al final de estos dos años Emilio se ha dado cuenta de que todo hombre de bien debe algo a su patria. Aunque cada Estado tenga sus defectos, aunque el interés particular sustituye a veces a la voluntad general en la defensa del interés común, aunque sólo nos veamos libres de la violencia privada por obra de la violencia pública, se debe al Estado “lo que es más precioso para el hombre: la moralidad de las propias acciones y el amor por la virtud” (V, 396)

5. El matrimonio de Emilio y Sofía

Emilio vuelve a encontrar a Sofía al terminar sus viajes, y se llega por fin al deseado momento del matrimonio Se presenta aún la ocasión de instruir a Emilio y Sofía sobre sus deberes conyugales, instrucciones que dejan ver aquí y allá el naturalismo que anima toda la obra de Rousseau, pues, aun afirmando la fidelidad mutua, considera que el ejercicio de los deberes y derechos conyugales debe regularse por el placer (cfr. V, 399).

Después de algún tiempo Emilio tiene un hijo. Se lo comunica al preceptor, así como la decisión de educarlo por sí mismo. Un deber tan sacro no puede confiarse a otros. Pero ruega al preceptor que permanezca con ellos, sus consejos le seguirán siendo útiles para cumplir sus nuevas funciones de adulto y de padre de familia. El preceptor se siente premiado con la certeza de haber transformado en educador al que en otro tiempo fue alumno.

G. La profesión de fe del vicario de Saboya

A1 hablar de la educación religiosa de Emilio, Rousseau puso de manifiesto la necesidad de ponerle en condiciones de elegir la religión más conforme a la razón. A este fin introduce en el libro IV un largo relato, bajo el título de Profesión de fe del vicario de Saboya, en el que se descubre en seguida la autobiografía de Rousseau.

En una ciudad de Italia se encontraba un joven expatriado afligido por la más extrema penuria. Bautizado en la religión calvinista, se convirtió al Catolicismo para asegurarse el sustento diario. A partir de ese momento inició el camino de la incredulidad y la depravación. Quiso la fortuna que entrase en contacto con un sacerdote católico, hombre simple y de nobles sentimientos, que por oscuros sucesos sufría la enemistad de su Obispo en una apartada vicaría rural El sacerdote acoge al joven en su pobre casa, se gana su confianza, no le dirige sermones ni reprimendas, pero poco a poco le despierta su amor propio, le infunde esperanza en el porvenir y admiración por las buenas acciones. El joven huérfano se da cuenta de que el vicario es feliz en su desventura, y un buen día le pide que le revele el secreto a que obedece la paz de su alma. La respuesta del vicario llega al día siguiente, en lo alto de una colina, ante una naturaleza imponente y silenciosa. Es un largo discurso, escrito con gran vibración y no menor retórica, en el que podemos distinguir dos partes: la exposición de la religión natural y la critica de la religión revelada

1. La religión natural

El discurso del vicario no es una lección, tiene el tono de una amigable confidencia. “No esperéis de mi ni sabios discursos ni razonamientos profundos. Yo no soy un gran filósofo ni pretendo serlo, pero tengo a veces sentido común y amo siempre la verdad. No quiero argumentaros ni menos aún tratar de convenceros, me basta exponer lo que pienso en la simplicidad de mi corazón Consultad el vuestro durante mi discurso, sólo esto os pido” (IV 216)

El vicario cuenta que en un momento de su vida se acercaba a la incredulidad, su situación era difícil, porque “nacido en una religión que lo decide todo y no permite ninguna duda, un solo punto no admitido impide aceptar el resto, y la imposibilidad de acoger tantas sentencias absurdas le alejaba de aquellas otras que no lo son en absoluto” (IV, 217). Consultó los libros, ojeó también las obras de los filósofos, llenas siempre de rotundos dogmatismo, y llegó a la conclusión de que la debilidad del espíritu humano y el orgullo eran la causa de la diversidad de las opiniones. Decidió a partir de aquel momento limitar su búsqueda a las cosas que le interesaban de modo inmediato, ignorando voluntariamente todo lo demás. Tomando como sistema filosófico el amor a la verdad y abandonando las sutilezas de los argumentos vanos, “comencé a examinar los conocimientos que me interesaban, resuelto a admitir como evidentes todas aquellas cosas a las que no podría negar mi asentimiento en la sinceridad de mi corazón, a tener por verdaderas las que me parecieran tener un vinculo necesario con las primeras, y a dejar todas las otras en la incerteza” (IV, 219).

Se debe admitir sin lugar a dudas el hecho de que existo y de que tengo sentidos que me impresionan. Concedo también la existencia de los objetos que afectan a mis sentidos, con lo que llego a una primera verdad: la existencia del universo y la mía propia. Junto a la capacidad de recibir impresiones sensibles, aparece con toda evidencia el poder de reflexionar sobre las sensaciones, de compararlas, de juzgarlas. Juzgar y sentir son cosas diversas, y por eso se debe aceptar la existencia de un principio activo, la inteligencia, cuyo signo distintivo es quizás “el poder dar un sentido a la palabra es” (IV, 220).

Se ve después que las primeras causas del movimiento no están en la materia. Esta recibe y comunica el movimiento, pero no lo produce. No se puede recurrir al infinito, y hay que llegar a una voluntad que sea causa del movimiento. “Yo creo, pues, que una voluntad mueve al universo y anima a la naturaleza; he aquí mi primer dogma o mi primer articulo de fe” (IV, 222). Además la materia cambia según determinadas leyes, ordenadamente; el movimiento del universo exige también una inteligencia: “he aquí mi segundo artículo de fe” (IV, 222). Sea la materia eterna o creada, es cierto que el universo es un todo ordenado y exige la existencia de una inteligencia única. “El Ser que quiere y que tiene poder, el Ser activo por si mismo, el Ser, sea quien sea, que mueve el universo y ordena todas las cosas yo lo llamo Dios (...) Veo a Dios por todas partes en sus obras, lo siento en mi, lo veo en torno a mi, pero apenas lo quiero contemplar en si mismo, apenas quiero buscar dónde está y qué es y cuál es su sustancia, se me escapa, y mi espíritu turbado no entiende ya nada. Consciente de mi insuficiencia no razonaré sobre la naturaleza de Dios, a no ser que me vea forzado por el sentimiento de mis relaciones conmigo” (IV, 225).

El vicario reconoce también como evidente la existencia de la libertad. La existencia del mal es el riesgo y como el precio de la libertad de los hombres, y por eso no impide afirmar que Dios es bueno, sumamente poderoso y justo. El hombre siente dentro de si como una voz que le dice: sé bueno y serás feliz. A veces el justo puede sentirse desengañado ante los reveses de la vida, pero la necesidad de una justa retribución es motivo suficiente para aceptar la inmortalidad del alma inmaterial, con lo que a un tiempo queda justificada la providencia de Dios.

Pero, ¿cuál es la vida futura del alma? “Lo ignoro Mi inteligencia limitada no entiende nada sin limites, todo lo infinito se me escapa (...) Creo que el alma sobrevive al cuerpo lo suficiente para el mantenimiento del orden, pero ¿quién sabe si es siempre así? Sin embargo, sé que el cuerpo se consume y se destruye con la división de sus partes, pero no puedo concebir una destrucción similar de la sustancia pensante, y, no imaginando cómo pueda morir, presumo que no morirá. Y como esta presunción da consuelo y no tiene nada de irracional, ¿por qué había de temer confiar en ella?” (IV, 230).

Tampoco sabe el vicario con certeza qué será la felicidad de los buenos y el castigo de los malos. La segunda cuestión le parece además inútil. “¿Qué me importa a mi lo que les sucederá a los malos? Su suerte me interesa bien poco. Sin embargo, me resisto a creer que serán condenados a tormentos sin fin” (IV, 231). La justicia divina ya castiga en esta vida, ¿qué necesidad hay de ir al infierno en la otra?

Se llega así a una idea sublime de Dios, pero proporcionada a la razón humana. Es vano querer penetrar más en la esencia y atributos divinos, porque seria comenzar a emplear palabras para las que no hay conceptos adecuados. Dios es espíritu, pero no tengo más idea de espíritu que la que aplico a mi mismo, y ésa no pretendo aplicarla a Dios. Su eternidad me es enteramente inconcebible, así como también su inteligencia. Sé que ha formado todo ordenadamente, pero la idea de creación excede la capacidad humana. Esos atributos “los afirmo sin entenderlos, lo que es en el fondo como no afirmar nada (...) Cuanto más me esfuerzo por contemplar su esencia infinita menos la entiendo; pero ella es, y eso me basta. Cuanto menos la entiendo más la adoro” (IV, 233).

Toda esta religión natural, concluye el vicario, no procede de la especulación filosófica, sino que está grabada por la naturaleza en el fondo del corazón, en la conciencia, que es la voz del alma como las pasiones son la del cuerpo. Sólo cuando se traiciona a la conciencia se acude a la razón y a sus sutilezas sofísticas. “La conciencia no nos engaña jamás. Es para el alma lo que el instinto es para el cuerpo. Quien la sigue obedece a la naturaleza, y no tiene miedo de extraviarse” (IV, 233). El sentimiento, y no la razón, es la auténtica voz de la naturaleza, el guía infalible del hombre, el impulso que nos lleva a la verdad. El vicario irrumpe en el himno que tanto entusiasmó a Kant: “¡Conciencia! ¡Conciencia!, instinto divino, voz celeste e inmortal; guía segura de un ser ignorante y limitado, pero inteligente y libre; ¡juez infalible del bien y del mal, que hace al hombre semejante a Dios! Tú nos indicas la excelencia de la naturaleza y la moralidad de las acciones; ¡sin ti no siento en mí mismo nada que me eleve por encima de las bestias, a no ser el triste privilegio de extraviarme de error en error con la ayuda de una inteligencia sin regla y de una razón sin principio!” (IV, 237).

La conciencia es el sentimiento que nos empuja a hacer el bien porque es bueno, no porque nos convenga. La conciencia nos impulsa al bien porque es la voz de la naturaleza y la naturaleza del hombre es buena. La conciencia es el sentimiento espontáneo de la naturaleza, la voz inmediata que se alegra ante el bien y se disgusta ante el mal. Ella ha de ser también la regla de las creencias de la religión de la naturaleza.

2. Crítica de la religión positiva revelada

El vicario hace una pausa en su discurso. El joven, conmovido, toma la palabra. Los sentimientos que me habéis expuesto, le dice, me parecen más nuevos por lo que reconocen ignorar que por lo que admiten creer. Veo en ellos la religión natural que los cristianos confunden apresuradamente con el ateísmo o la irreligiosidad. Tendré que meditar sobre todo ello, pero entre tanto me gustaría oír hablar de la Revelación, de las Escrituras y de los dogmas.

El vicario accede gustoso a la petición de su interlocutor, y da comienzo a lo que podríamos denominar la pars destruens de su profesión de fe. Es cierto que cuanto he dicho es la religión natural. Pero, ¿qué necesidad hay de otra?, ¿qué culpa puedo tener por servir a Dios según las luces que El ha puesto en mi espíritu y los sentimientos que inspira en mi corazón? ¿Qué se puede añadir a la ley natural que sirva para la gloria de Dios y para el bien de la sociedad? ¿Qué pueden añadir los hombres a lo que Dios ha puesto en nuestra alma? Las revelaciones que corren de boca en boca degradan a Dios, oscurecen el conocimiento que de El tenemos, hacen al hombre orgulloso, cruel e intolerante, y llenan la tierra de guerras en vez de darle la paz.

La misma diversidad de cultos existentes entre los pueblos es un nocivo efecto de las revelaciones. Lo que Dios pide es el culto interno que, cuando es sincero, es siempre uniforme. Es una locura “imaginarse que Dios se interese por la forma y el hábito del sacerdote, por el orden de las palabras que pronuncia, por los gestos que hace en el altar y por sus genuflexiones (...) Dios quiere ser adorado en espíritu y en verdad: este deber pertenece a todas las religiones, a todas las naciones y a todos los hombres. Por lo que respecta al culto externo, si debe ser uniforme para el buen orden, es un problema de la policía, y en ello no intervienen para nada las revelaciones” (IV, 241-242).

Pero el argumento principal contra la existencia de la religión revelada lo hará derivar el vicario de la misma bondad y justicia de Dios. “O todas las religiones son buenas y agradables a Dios, o, si existe una sola que El prescribe a los hombres y prohibe desconocer, la ha dotado de señales ciertas y manifiestas que permiten reconocerla como la única verdadera. Y estos signos han de valer para todos los tiempos y para todos los lugares, han de ser igualmente sensibles para los grandes y para los pequeños, para los sabios y para los ignorantes, para europeos, indios, africanos y salvajes. Si existiese una religión en la tierra fuera de la cual no hubiese sino penas eternas, y en alguna parte del mundo un solo mortal de buena fe no hubiese sido alcanzado por esta evidencia, el Dios de esa religión seria el más inicuo y el más tirano” (IV, 242). Es decir, si Dios es bueno y quiere que todos se salven, y condiciona la salvación a una fe determinada, esa fe ha de ir acompañada de señales tales que la hagan más clara y asequible que la religión natural, de forma que ningún hombre de buena voluntad pueda desconocerla. Si alguien en buena fe no llega a su conocimiento, una de dos: o Dios no es justo ni bueno o no existe esa supuesta revelación divina.

El vicario se inclina por la segunda posibilidad. Y la alternativa debe considerarse bien planteada, porque de hecho no todos conocen ni aceptan una única revelación; es más, cada uno está seguro de estar en la verdad al profesar su religión. Los hebreos dicen que Dios les ha hablado a ellos; lo mismo afirman cristianos y musulmanes. ¿Cómo es posible esto? Si preguntásemos a un fiel de estas religiones por las razones de su seguridad, responderían: mi religión es la verdadera porque Dios lo ha dicho, todos los demás están en el error. “¿Y quién os dice que Dios lo ha dicho? Mi sacerdote, que lo sabe bien; mi sacerdote dice que debo creerlo así, y así lo creo. El asegura que todos los que dicen lo contrario mienten, y yo no les escucho” (IV, 242).

Los misioneros de las diversas religiones aseguran que Dios ha hablado a los hombres. ¿Por qué no le he oído yo? Los misioneros contestan: porque ha encargado a otros hombres el anunciaros su mensaje. ¿No seria mejor oír a Dios directamente? A El no le costaría mucho, y yo me vería libre del peligro de seducción.

Además, puestos a escuchar las enseñanzas de los misioneros, seria necesario comprobar todo. Comprobar las fuentes y sus traducciones, cerciorarse de los milagros y profecías, establecer con certeza los tiempos y los lugares, asegurarse de la imparcialidad y veracidad de los testimonios aducidos, etc. En una palabra, seria necesaria una ingente tarea critica que está fuera del alcance de la mayoría. ¿No es más clara y asequible para todos la voz de la conciencia? Por otra parte, no se puede condenar sin escuchar ni comprender. Haría falta, por consiguiente, extender aquella fatiga al examen minucioso de todas las religiones, para emitir después un veredicto.

El vicario pasa a examinar después los milagros y las profecías. Los milagros yo no los he visto. Es cierto que otros afirman haberlos presenciado, pero el testimonio humano no es infalible ni sobrenatural, aunque fuese unánime. “Nada es más incontestable que los principios de la razón, y no se puede admitir una absurdidad por el testimonio de los hombres. Una vez más, veamos esas pruebas sobrenaturales, porque el testimonio del género humano no constituye ninguna” (IV, 246). Para que las profecías tuviesen valor de prueba tendrían que darse tres condiciones que nunca se dan juntas: “que yo hubiese sido testigo de la profecía, que fuese testigo del suceso anunciado, que se me demostrase que ese suceso no ha podido coincidir con la profecía por casualidad” (IV, 246). Tampoco se puede pretender apoyar todo sobre la autoridad de la Iglesia docente, porque primero se ha de demostrar esa autoridad, tarea que presenta no menores dificultades.

Deberá sumarse a estos problemas, continúa el vicario, el hecho de que dos tercios del género humano no han oído hablar de Moisés, ni de Cristo ni de Mahoma. Y aún en el supuesto de que el Evangelio fuese anunciado por toda la tierra, el que un solo hombre muriera antes de que los misioneros llegasen a su país es un hecho lo suficientemente fuerte como para ser incompatible con la bondad de Dios.

A1 final, el vicario no oculta sus preferencias por el cristianismo y por el Evangelio. Ningún libro sacro le iguala en santidad, en sabiduría, en profundidad, en sublimidad moral. Pero también tiene aspectos increíbles y repugnantes para la razón. ¿Qué hacer entonces? Ser siempre modesto y circunspecto, guardar silencio sobre lo que no se puede ni aceptar ni rechazar, humillarse ante el gran Ser, que es el único que conoce la verdad. Sobre este escepticismo, a nuestro juicio recubierto de falsa humildad, el hombre de bien —dice Rousseau— cumplirá sus deberes, exhortará a la práctica de la virtud, intentará dar ejemplo en todo, enseñará los dogmas verdaderamente útiles y que todo hombre debe creer (los de la religión natural), pero nunca esgrimirá la máxima de la intolerancia: fuera de la Iglesia no hay salvación.

Así termina el relato. Rousseau lo justifica con una sola observación. “He reproducido este escrito no como una regla de los sentimientos que se deben seguir en materia de religión, sino como un ejemplo del modo de razonar con el propio alumno sin salirse del método que he fijado. Mientras no se conceda nada a la autoridad de los hombres ni a los prejuicios del país en que se ha nacido, las solas facultades de la razón no pueden, según la institución de la naturaleza, llevarnos más allá de la religión natural; a esto me limito con Emilio. Si él debe tener otra, yo no tengo el derecho de guiarle en ello, a él solo le corresponde elegir” (IV, 256).

II. VALORACIÓN CRÍTICA

A. Características generales y trasfondo doctrinal del Emilio

1. El naturalismo

Exceptuando quizás La profesión de fe del vicario de Saboya, el Emilio deja la impresión de una colección de máximas pedagógicas de sentido común, unidas a un número no pequeño de observaciones desacertadas e incluso paradójicas. De ello se sigue —escribe Flores d'Arcais— “un cierto desequilibrio, una cierta falta de armonía, y la consiguiente convicción de que se trata de una rapsodia, de una obra no orgánica ni unitaria; no es una obra de pensamiento, sino un conjunto de máximas, algunas sin duda aceptables, otras netamente rechazables”[11].

Después de una lectura más detenida, se advierte que el Emilio contiene una problemática difícil y muy amplia, tratada desde una posición doctrinal común, que dota al libro de un trasfondo ideológico bien definido y que explica su influjo en la historia del pensamiento. Esa posición doctrinal unitaria consiste en una visión general del mundo y del hombre conocida con el nombre de naturalismo, que tiene notables aplicaciones en los diversos ámbitos de la vida humana. Se encuentra en el Emilio, junto al naturalismo antropológico de fondo, un naturalismo pedagógico, moral, político y religioso.

Antes de examinar esas aplicaciones particulares, conviene tener una idea general del naturalismo de Rousseau. Su nota más relevante es sin duda la elevación de un concepto parcial de naturaleza humana al rango de suprema categoría axiológica, o, más brevemente, la absolutización de una noción reduccionista de naturaleza. En virtud de ese procedimiento especulativo, importantes aspectos de la realidad humana quedan desfigurados, y el hombre se ve privado de los valores más específicos de su personalidad espiritual, moral y religiosa. Junto a este defecto de fondo, se encuentran en el Emilio algunas intuiciones fecundas, especialmente para la ciencia pedagógica, de las que trataremos más adelante.

2. Valoración científica general

Tanto en lo positivo como en lo negativo, no hay en el Emilio una doctrina sistemáticamente elaborada Como ha notado más de un autor.[12] Rousseau escribe llevado por la imaginación y el sentimiento, extrema sus puntos de vista con fines polémicos, no afronta el arduo trabajo de la elaboración conceptual sistemática. El concepto de naturaleza, central en su pensamiento, no recibe en ninguna de sus obras una fundamentación teorética suficiente, es una imagen y un deseo más que un concepto en sentido estricto. Como el sentir se hace más o menos vivo según las circunstancias, su imagen del hombre varia de tonalidad en sus diferentes escritos. El hombre del Emilio no coincide exactamente con el del Contrato social ni con el del Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres.

En el plano de las observaciones prácticas, se hallan intuiciones e imágenes más que otra cosa, brillantes y vulgares, acertadas y erróneas, pero casi siempre utópicas. Rara vez se ofrecen soluciones listas para el uso, sus ideas necesitan casi siempre un largo trabajo de depuración y una buena purga de realismo para llegar a ser viables.

3. Rousseau, polemista

Abunda en el Emilio la exageración y la paradoja, fruto de su actitud polémica frente al ambiente, y quizás también frente a su triste infancia. La exaltación del sentimiento contiene una clara intención polémica contra el racionalismo de los enciclopedistas—de les philosophes, dice con frecuencia Rousseau—, que le fustigaron y persiguieron como a un enemigo de la civilización y del progreso humano. En este sentido, es Rousseau un precursor del Romanticismo; con él —se ha dicho— termina una época y comienza otra nueva.

Es muy viva también la polémica contra la sociedad de su tiempo. Procedente de la pequeña y calvinista Ginebra, nunca pudo adaptarse a las pompas de la sociedad parisina, con sus damas aristócratas rodeadas de intelectuales y artistas. En ese ambiente corrupto dos ideas justificaban todas las extravagancias: sensibilité y faiblesse, sensibilidad y fragilidad. Traición, violencia, amaneramiento, pasiones nefandas..., no hay por qué extrañarse, son manifestaciones de que el hombre es, al fin y al cabo, sensible y frágil[13]. El naturalismo de Rousseau alaba la pureza del sentimiento interior, los instintos simples y espontáneos, la vida en el campo, el goce de los placeres sencillos y la huida del dolor; condena la razón abstracta del Iluminismo, las pasiones barrocas nacidas del orgullo, el lujo y el refinamiento, la esclavitud ante la opinión ajena, el hedonismo grosero.

Esta critica a las costumbres del tiempo, exacerbada hasta la crueldad por sus sufrimientos y complejos personales, es otro aspecto del Emilio, el más circunstancial y limitado si se quiere, pero importante para entender la motivación intima de actitudes, exageraciones y puntos de vista que aparecen una y otra vez a lo largo de sus páginas.

B. El naturalismo antropológico

1. El punto de partida

La visión naturalista del hombre toma como punto de partida la bondad esencial de la naturaleza humana. La naturaleza es buena y perfecta: todo lo que es ley y respeto de la naturaleza, todo lo que sea obrar según sus dictados, es bondad, felicidad y virtud. No pretende negar Rousseau la existencia del mal entre los hombres: ese mal es precisamente el objeto de sus criticas, y a evitar que arraigue en el corazón de Emilio se dirigen los cuidados del preceptor. Lo que se afirma es que el mal no procede del interior del hombre, del libre desarrollo de sus impulsos naturales, sino de la presión ejercida sobre éstos por la cultura y la sociedad. “Todo lo que procede del Autor de las cosas es bueno, pero todo degenera en las manos del hombre” (I, 17). “Los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos. No existe ninguna perversidad original en el corazón humano” (II, 64).

2. Procedimiento metodológico

En los círculos intelectuales de la época se había difundido la idea, inspirada en las noticias procedentes del Nuevo Continente, de que entre los pueblos semisalvajes se encontraba el hombre en estado de naturaleza, el tipo de hombre apacible, bueno y virtuoso. Es el mismo del buen salvaje, al que incluso el racionalista Voltaire dio buena acogida. El que en modo alguno aceptó esa idea fue Rousseau, contrariamente a lo que a veces se ha afirmado. Su convicción parece ser precisamente que para encontrar al hombre natural no hace falta trasladarse a otro lugar; la naturaleza, salida buena de las manos de Dios, está dentro de nosotros, en lo más intimo de cada uno, encubierta por los usos sociales y por las enseñanzas y tradiciones de los hombres.

La naturaleza verdadera y buena reaparece con toda su pureza en la antítesis entre la espontaneidad del individuo y la cultura social, entre el sentimiento y la razón, generadora de las convenciones y artificios corruptores. La contraposición sistemática entre naturaleza y cultura convencional es el procedimiento metodológico utilizado por Rousseau para determinar qué es la naturaleza.

3. Concepto de naturaleza humana

Rousseau la entiende como el conjunto de impulsos y sentimientos espontáneos del hombre. Son naturales los deseos y las pasiones que obedecen a una verdadera necesidad, esto es, los vinculados al desarrollo biológico y psicológico; son antinaturales las tendencias procedentes de necesidades inventadas, nacidas de una imaginación excitada por prejuicios y convenciones humanas, por costumbres y leyes sociales Nada hay que reprochar a quien satisface una verdadera necesidad, ello es bueno, como es bueno que un animal se alimente para saciar el hambre y la sed. Sin embargo, en quien depende de los preceptos humanos y de las convenciones sociales todo es vicio, deformidad y error. La fórmula para escapar a estos males es la educación según la naturaleza que se imparte a Emilio.

Rousseau toma al hombre, reducido a un conjunto de hechos “naturales” (de orden vital y psíquico), y lo eleva al plano del valor, le da categoría de norma—es natural y bueno lo que el sujeto siente y experimenta espontáneamente—, con lo que el valor y la norma se convierten automáticamente en una legalidad puramente biopsicológica. Lo que quede fuera de ella, como las realidades propiamente morales y las sobrenaturales, será considerado como una opinión humana que corrompe la bondad natural del individuo.

Del naturalismo de Rousseau se deriva una idea hedonista y exclusivamente terrena del fin del hombre: la felicidad consiste en disfrutar de los placeres ligados a la satisfacción de los impulsos espontáneos y en carecer de las penas contrarias. Aquí nos limitamos a señalarlo; al tratar del naturalismo moral veremos con más detalle que todas las recomendaciones “éticas” del preceptor obedecen a una motivación hedonista.

4. Observaciones críticas

La critica al naturalismo antropológico de Rousseau podría sintetizarse en dos puntos.

En primer lugar, es un error pensar que la naturaleza humana, tal y como él la entiende, es completamente buena. Es cierto que los instintos del animal se dirigen certeramente al bien que le resulta conveniente. Pero si se considera la peculiar naturaleza de la persona humana, se advierte la composición de partes, especialmente la racional y la sensible, y se entiende que lo que es bueno en relación a una parte (a un instinto, por ejemplo), puede no serlo en relación a todo el hombre. Por eso las tendencias espontáneas, aun no siendo de suyo siempre malas, pueden apetecer su propio bien desordenadamente, por encima o por debajo de la medida exigida por la perfección integral de la persona. En ello consiste precisamente el mal, y por eso existe en el individuo un principio de malicia, que ha de ser corregido.

Atendiendo al influjo dispositivo de las pasiones sobre la razón, se entiende que tampoco la existencia de un amor natural del propio bien (el amor de si) apoya la tesis de Rousseau. El hombre quiere su bien, pero no siempre lo que objetivamente es tal, sino lo que la razón le presenta como bueno. Y, como objetaba Aristóteles al optimismo socrático, tal como es cada uno así le parece el bien. Al airado le parece buena la venganza; al hombre dominado por la gula, los actos a que inclina ese hábito. El bien tiene razón de conformidad o semejanza entre sujeto y objeto, por lo que se tiende a ver como bueno lo adecuado a la disposición personal. Si ésta no es siempre recta, tampoco lo es el juicio por ella determinado. El conocimiento del bien humano requiere orden y equilibrio, y éstos no son posibles sin la virtus, sin la lucha para dominar y moderar las tendencias espontáneas según principios morales objetivos, derivados de una idea cabal de la perfección de la persona. Para determinar los aspectos no sobrenaturales de ésta, si podríamos servirnos de la naturaleza, pero entendida en sentido metafísico, como orden de las inclinaciones naturales a los fines propios del ser humano en cuanto persona, descubierto y formulado por la recta razón[14].

A estas consideraciones, elaboradas en lo sustancial ya por la filosofía griega, hay que añadir las enseñanzas de la Iglesia sobre el pecado original. Nuestros primeros padres y todos sus descendientes perdieron la gracia y los dones preternaturales, de forma que quedaron en una condición deteriorada.[15]

Por otra parte, la explicación rusoniana del origen del mal no es convincente. Si el hombre es completamente bueno, ¿cómo es posible que sus relaciones con los demás, el progreso de la razón y de la cultura, que a todas luces aparecen como actuación de capacidades naturales, sean siempre y en general corruptores? Si se dijese que el hombre ha configurado esas realidades de modo contrario a las exigencias de la naturaleza humana, por eso mismo no seria completamente bueno. En definitiva, si no se reconoce en el interior del sujeto humano un principio de desorden, la cultura y la sociedad, bienes organizados y manejados por el hombre, no pueden explicar satisfactoriamente lo que Rousseau pretende.

Un segundo error de Rousseau, ya mencionado anteriormente, es su concepto muy reducido de persona humana, que prescinde de los valores superiores del espíritu, de la orientación hacia los bienes más elevados (la verdad, el bien, la unión con Dios por la fe y la caridad). Como consecuencia, la parte inferior queda sin otra normativa que la de su propio desarrollo. La imagen rusoniana de la naturaleza humana no es materialista, pero si claramente hedonista y sensual. Esa imagen no es apta para determinar el contenido de la Ley y el Derecho Natural.

C. El naturalismo pedagógico

1. Su significado en la teoría educativa

En el campo de la teoría educativa, el naturalismo de Rousseau sostiene que la naturaleza es un principio operativo armónico y bien compensado, provisto de las energías suficientes para llevar por si mismo a la persona humana al estado de plenitud. Por consiguiente, la labor del pedagogo consistirá en respetar y facilitar el desarrollo espontáneo y libre del alumno, preservándole de la influencia, siempre nociva, de la cultura y la civilización.

Esta idea, tomada como directriz de carácter general y sin su aspecto individualista y antirracional, ha sido notablemente fecunda para la ciencia pedagógica de los dos últimos siglos, pues ha repropuesto un estilo educativo y un campo de investigación de no pequeña importancia. Su fecundidad radica en la atención concedida a unos principios hoy unánimemente aceptados: necesidad de conocer la psicología del alumno, personalización de la enseñanza, función educativa de la actividad y de la motivación del interés, adecuación de los contenidos de la instrucción al desarrollo evolutivo de la personalidad infantil, etc. El Magisterio de la Iglesia, después de condenar los errores del naturalismo pedagógico, añade que si con ese término “se quisiese indicar, bien que impropiamente, la necesidad de la cooperación activa, a cada paso más consciente, del alumno a su educación; si se pretendiese apartar de ésta el despotismo y la violencia (diversa, por cierto, de la justa corrección), esta idea seria verdadera (...)”[16].

Según Agazzi, la psicología moderna ha visto formuladas en Rousseau, si bien de modo confuso, las principales leyes psicológico-educativas de la infancia: la ley de la sucesión genética, la del ejercicio genético-funcional, la de la adaptación y autonomía funcionales, la ley de la individualización[17]. Esos principios ponen de manifiesto que el alumno pasa por etapas que se suceden en un orden constante, que se le debe poner en condiciones de realizar las funciones que exige y permite su estadio de crecimiento, que han de respetarse esos estadios así como las particularidades de los diversos individuos, etc.

Rousseau tiene el mérito de haber insistido sobre estos puntos. Sin embargo, esas ideas están en el Emilio como intuiciones genéricas y confusas, mezcladas con notables deficiencias didácticas y graves errores doctrinales, que han sido causa de desorientación para algunos sectores de la Pedagogía actual. Señalamos en los dos siguientes apartados los principales defectos de carácter general, otros más concretos aparecerán al tratar de la educación moral y religiosa.

2. Valoración psicológico-didáctica

La cadena asignada por Rousseau a los estadios del crecimiento infantil está notablemente retardada, por lo que el plan formativo y de instrucción propuesto para cada edad resulta inadecuado

Entre los 6 y 12 años la personalidad infantil es mucho más rica de lo que piensa Rousseau: se llega al uso de razón; entre los 7 y 8 años actúa ya con cierta madurez la distinción entre el bien y el mal y la responsabilidad de los propios actos; hacia los 10 ó 12 años disminuye la imaginación y aparece un deseo realista de conocimientos objetivos; etc. Lo que Rousseau propone en el libro II como apto hasta los 12 años sólo podría aplicarse, con reservas, entre los 4 y los 7 años.

Es también inadecuado lo que dice en el libro III para la edad comprendida entre los 12 y los 15 años. En esa época se ha entrado ya en la pubertad —Rousseau la retrasa dos o tres años—, se amplia el mundo de los sentimientos íntimos, así como la sociabilidad y la capacidad para la instrucción religiosa. Es un error situar ésta última después de los 18 años. Aunque en su tiempo la psicología evolutiva no estuviese consolidada como ciencia positiva, es una ligereza imperdonable despreciar la multisecular praxis catequética de la Iglesia, que ha dado y continúa dando tantos frutos. Parece claro que la tendencia a retrasar todo tipo de formación (social, moral y religiosa) es consecuencia de su hedonismo naturalista, que le impide comprender —lo hemos visto más de una vez en la parte expositiva de este trabajo—que la ignorancia es un mal, privación de la verdad, mucho más grave que el dolor y la necesidad física.

Otra deficiencia notable es pensar que el desarrollo humano es sucesivo en vez de progresivo. Entiende los diversos estadios como aparición o predominio casi exclusivo de una determinada función o facultad. Por eso distingue un momento para la sola educación de los sentidos, otro para el perfeccionamiento del juicio, otro para la instrucción, otro para la educación moral y religiosa, etc. Observa Morando que Pestalozzi y Necker de Saussurre pusieron claramente de manifiesto que “cada actividad humana está latente desde el comienzo de la vida, y por lo tanto tiene su educabilidad, y que la gradualidad no se debe entender como desarrollo de facultades y de actitudes psíquicas en tiempos diversos, sino como desarrollo progresivo y ulterior de todo el hombre, que está ya total y potencialmente completo en el niño”[18].

Según sus presupuestos individualistas, Rousseau elige un alumno huérfano y lo educa fuera de la sociedad. No comprendió suficientemente que la familia y la sociedad son el ambiente natural de la formación humana, ambiente más asequible y menos lujoso que los servicios de un preceptor para un solo alumno[19].

Cabe señalar, por último, que toda la didáctica de Rousseau peca de utopismo. Sus medios de instrucción no resultan viables para educar a todos, y supondrían un esfuerzo de medios y de personas inasequible para las familias y para el Estado. Sin caer en el exceso de sobrecargar a los jóvenes, se puede aprender mucho más y en menos tiempo con un plan de enseñanza tradicional bien adaptado a la psicología del alumno, llevado a cabo por personas interesadas y vocacionalmente llamadas a la enseñanza, que podrán desarrollar también una fecunda labor de preceptuación como complemento de las lecciones de tipo tradicional.

3. Valoración doctrinal

El naturalismo antropológico no proporciona una idea del sujeto de la educación que permita formarse una noción adecuada de la naturaleza, fines y medios del proceso formativo. Es un error considerar antinatural todo lo que resulta ajeno a la tendencia individual hacia el bienestar sensible, así como pensar que dicha tendencia, libremente desarrollada, llevará a la persona a su plenitud. Rousseau deja de lado la existencia de los bienes más altos del espíritu, la elevación al orden sobrenatural, la función normativa suprema de la Ley divina (natural y positiva), la existencia del pecado original y la necesidad de la Gracia incluso para cumplir con continuidad todas las exigencias éticas de la naturaleza.

En este sentido, enseña la Iglesia que “puesto que la educación esencialmente consiste en la formación del hombre tal cual debe ser y como debe portarse en esta vida terrenal, a fin de conseguir el fin último para el cual fue creado, es evidente que, como no puede existir educación verdadera que no esté totalmente ordenada al fin último, así, en el orden actual de la Providencia, o sea después que Dios se nos ha revelado en su Unigénito Hijo, único que es camino, verdad y vida, no puede existir educación completa y perfecta si la educación no es cristiana”[20]. Se desprende de ello que “es falso todo naturalismo pedagógico que de cualquier modo excluya o aminore la formación sobrenatural cristiana en la instrucción de la juventud; y es erróneo todo método de educación que se funde, en todo o en parte, sobre la negación u olvido del pecado original y de la Gracia y, por lo tanto, sobre las fuerzas solas de la naturaleza humana”[21].

Otro aspecto importante es el desprecio por la autoridad que el preceptor inculca a Emilio. Es cierto que el educador no debe apoyarse única ni principalmente sobre prohibiciones y castigos, pues ese procedimiento, a veces excesivamente cómodo, podría dar lugar a la pusilanimidad y a la carencia de convicciones personales bien fundamentadas, y a la larga seria contraproducente. Pero cosa bien distinta es no admitir que uno de los frutos de la educación debe ser que el alumno acepte y entienda la existencia de una autoridad objetiva en los diversos ámbitos de la vida: autoridad de la Revelación y de la Ley divina en primer lugar, de los padres, de los gobernantes legítimos, de las personas de mayor virtud y ciencia, etc. Las observaciones de Rousseau en esta materia tienen a veces cierto valor didáctico, pero poseen también un fondo inaceptable, que aparece, por ejemplo, cuando el preceptor enseña a Emilio a desconfiar de la ciencia ajena contenida en los libros, a aceptar únicamente lo que descubra por sí mismo y a erigir el propio sentimiento interior en juez supremo de las verdades religiosas.

D. El naturalismo moral

1. El concepto hedonista de la felicidad

En el naturalismo de Rousseau parece haber un lugar para la educación moral, entendida como educación y dominio de las pasiones. La adquisición de este dominio es el punto esencial de la formación que el preceptor quiere inculcar a Emilio: “todas las pasiones son buenas cuando se es dueño de ellas, todas son malas cuando nos esclavizan. La naturaleza nos prohibe extender nuestros deseos más allá de nuestras fuerzas, la razón nos prohibe querer lo que no podemos obtener” (V, 372).

El criterio desde el que se entiende la necesidad de una cierta disciplina personal es una determinada idea de la perfección y felicidad de la persona humana. “Más feliz es aquél que sufre menos, más mísero es quien goza de menos placeres” (II, 53). Por eso, cuando el preceptor advierte que Emilio está dominado por sus sentimientos hacia Sofía, le hace ver la conveniencia de emprender un viaje de dos años, para aprender a tolerar la separación del ser amado, que un día u otro, por ley de naturaleza, habrá de ser definitiva. Este es el único modo de evitar sufrimientos inútiles y de disponerse para la felicidad. “La naturaleza te ha sujetado a una sola muerte —argumenta el preceptor de Emilio—, tú te has sujetado a una segunda, y te encontrarás en el caso de tener que morir dos veces” (V, 370).

En otra ocasión, Rousseau formula un criterio para la educación de las pasiones. “Lo que hace al hombre esencialmente bueno es tener pocas necesidades y compararse poco con los demás; lo que le hace esencialmente malo es tener muchas necesidades y depender mucho de la opinión de los demás” (IV, 170) También la motivación que anima esta norma parece clara: mirando sólo a las propias posibilidades el hombre no se verá atormentado por deseos irrealizables, estará tranquilo, apacible y feliz; por el contrario, quien pretende regularse a si mismo en base a las posibilidades ajenas, sufrirá, no conocerá el sosiego ni la paz, y será fácil presa de la envidia y del odio.

Estas recomendaciones, que bajo algún aspecto particular podrían ser acertadas, están viciadas en su raíz por la motivación hedonista y sensual que las anima. Exigen, es verdad, una cierta autodisciplina, pero ella no es distinta al cálculo de placeres y dolores, propugnado por hedonistas como Aristipo y Epicuro, con el fin de evitar los placeres inmediatos que a la larga se trocan en dolores de mayor entidad. La receta de Rousseau consiste en discernir entre los deseos verdaderamente naturales y los nacidos de la opinión, del lujo y de los prejuicios y modas sociales. Pero con ello no admite otra moral que el hedonismo: buscar el placer y huir del dolor.

2. La educación moral

El dominio de si mismo que el preceptor exige a Emilio no es una base suficiente para una educación del carácter propiamente moral “Pues no es cualquier coherencia y tenacidad de conducta, según principios subjetivos, lo que constituye el verdadero carácter, sino solamente la constancia en seguir los principios eternos de la justicia”[22]. Es claro que de la noción rusoniana de felicidad, y de la implícita interpretación del obrar humano como búsqueda del placer, no se puede derivar ningún código de principios objetivos, ya que la medida del placer y del dolor es siempre subjetiva y dependiente de ciertas condiciones cambiantes del individuo Mucho menos podrá obtenerse el sistema de leyes inmutables —la Ley Natural— determinado por la verdadera perfección espiritual de la persona humana, ni su transgresión se entenderá como ofensa a Dios. En el Emilio está ausente el sentido del pecado.

Rousseau lo deja ver de modo bien claro. “Es un error distinguir las pasiones permitidas de las prohibidas (...) Todos los sentimientos que dominamos son legítimos, todos los que nos dominan son criminales. Un hombre no es culpable por amar a la mujer de otro, si tiene esa desventurada pasión sujeta a la ley del deber: es culpable por amar a la propia esposa hasta el punto de sacrificar todo a este amor” (V, 372). El movimiento del apetito sensible en si mismo considerado no es ni bueno ni malo, pero en el hombre esos movimientos no adquieren una consistencia relevante sino en cuanto son permitidos o imperados por la personalidad consciente, y en esa medida se tiñen de la moralidad intrínseca del acto a que inclinan.

Igualmente inmorales son las instrucciones del preceptor sobre los deberes matrimoniales. Deberes objetivos de estricta justicia —ya lo vimos en la parte expositiva—quedan sometidos a una especie de ley del placer. Algo semejante sucede cuando Rousseau admite excepciones al deber que tienen los no casados de guardar continencia y cuando habla de la educación de la mujer. El mismo hecho de que no acepte otros castigos que las consecuencias naturales de las acciones malas, puede llevar a pensar que sólo son reprobables los actos que dejan como consecuencia el dolor físico o un cierto malestar en los demás.

Rousseau es partidario de retrasar todo tipo de instrucción. La razón aducida es que así se evita que los alumnos caigan en el error. Pero la razón más profunda y verdadera es que no tiene la ignorancia como un gran mal. Por eso, cuando habla de las verdades religiosas, distingue entre dogmas “útiles” para la vida y dogmas “inútiles”, y parece encontrarse muy cómodo en su escepticismo. Es otra manifestación más de que la perfección de la persona no es para Rousseau de índole preferentemente espiritual, ligada por tanto a la actualización de las capacidades de conocer y amar, sino de carácter sensible. Reconoce ciertamente la existencia del conocimiento intelectual, pero lo pone al servicio de la vida y del bienestar sensible. Como observa Di Napoli, el obrar específicamente humano es para Rousseau el propio del hombre natural en cuanto hombre sensual[23].

E. El naturalismo religioso

1. La religión natural

Lo que en La profesión de fe del vicario de Saboya denomina Rousseau “religión natural” no es más que una síntesis, muy deficientemente elaborada, de los errores conocidos con el nombre de deísmo.

Como juicio general, parece muy acertado lo que escribe Di Napoli: “La verdad es que Rousseau no tenia ni las fuerzas ni la voluntad de llevar a cabo la penosa fatiga de pensar con rigor problemas y conceptos. Personalmente inclinado —por temperamento, educación y experiencias pasadas— a descubrir el sentido religioso de la naturaleza, se encontró desorientado en el ambiente materialista de la capital francesa. Por una parte, se había desarrollado el dualismo cartesiano hasta excavar un abismo entre la res cogitans y la res extensa (Spinoza, Malebranche), de manera que, concibiendo a Dios como espíritu, no se conseguía representar claramente la eficiencia del espíritu sobre la materia. Por otra parte, no sabiendo refutar en el plano especulativo a Lamettrie, Helvetius, Diderot y D'Holbach, Jean-Jacques no encontró otra solución que poner juntos al Dios del teísmo y a la materia del materialismo, pero sin llegar a una síntesis. De aquí la oscilación entre el agnosticismo o neutralismo y el dualismo, entre la postración frente a la incomprensible Divinidad y la erección de la razón a juez inapelable: jansenistas e iluministas presionaban sobre el pobre Jean-Jacques, y le exigían lo que su espíritu no podía dar: un esfuerzo y una decisión de carácter teorético”[24].

Rousseau acepta, en efecto, una posición dualista, aunque no sin alguna vacilación. Los dos polos son Dios y la materia. La idea de creación, afirma Rousseau, excede la capacidad humana, no sólo porque el hombre no puede comprender adecuadamente el modo en que se realiza la acción creadora, sino en el sentido de declarar esa idea como absolutamente inconcebible e inadmisible. De una acción infinita que lleva al ser lo que antes no era en absoluto no puede formar Rousseau una imagen clara y distinta, ya que en ningún fenómeno de la naturaleza se verifica el paso de la nada al ser.

El Dios de Rousseau es, pues, la voluntad inteligente y muy poderosa —pero no omnipotente— que mueve y organiza la materia, poniendo en marcha el universo. Admite también la bondad y la justicia divinas, pero sobre la naturaleza de Dios y sus atributos mantiene el más rígido agnosticismo: “consciente de mi insuficiencia no razonaré sobre la naturaleza de Dios” (IV, 225). La Teología Natural de Rousseau, incapaz de superar el influjo del racionalismo y del materialismo y sin una vena especulativa profunda, no consigue dar una idea admisible del Dios personal, Creador y Padre amoroso, Legislador, Providente y Supremo Gobernador. Llena de vacilaciones en algunos puntos y claramente agnóstica en muchos otros, está muy por debajo de lo que la razón natural puede conocer sobre Dios y, por tanto, no expresa fielmente el contenido de la verdadera religión natural.

Por otra parte, se opone netamente a las enseñanzas de la Iglesia Católica, según las cuales la razón humana puede probar con certeza la existencia de Dios Creador y Señor nuestro partiendo de las cosas creadas, así como su naturaleza, atributos y la infinitud de sus perfecciones[25].

2. Rechazo de la Revelación e indiferentismo religioso

Rousseau no admite más locutio Dei ad homines que la que se realiza a través del sentimiento interior y personal. No concede importancia a la religión positiva, aunque admite que cada uno pueda tener la de sus padres, y las mujeres la de sus esposos. En síntesis, negación de la Revelación sobrenatural e indiferentismo religioso.

Su punto de partida es la resolución de “admitir como evidentes todas aquellas cosas a las que no podría negar mi asentimiento en la sinceridad de mi corazón, de tener por verdaderas las que me parecieran tener un vinculo necesario con las primeras, y de dejar todas las otras en la incerteza” (IV, 219). El sentimiento interior, personal y subjetivo, sin clara fundamentación gnoseológica ni metafísica, se alza como juez supremo e inapelable en materia de religión. A partir de este principio el problema de la religión positiva se plantea de modo muy equivocado, a saber, si es licito al hombre renunciar a la evidencia del sentimiento interior en favor de las opiniones humanas y si éstas pueden añadirle algo positivo. Opiniones y testimonios humanos, y nada más que eso, son para Rousseau la transmisión oral o escrita de los hechos que garantizan la autenticidad de la Revelación sobrenatural.

El planteamiento verdadero es muy distinto. Si Dios es inteligente y muy poderoso, como acepta Rousseau, se debe admitir que Dios puede dirigirse a los hombres para instruirles, y que éstos, por imperativo de la religión natural, están obligados a escuchar una revelación de Dios que aparezca verosímil. La ayuda interior de la Gracia y los criterios externos de credibilidad (profecías, milagros, resurrección de Cristo, la excelencia extraordinaria de la doctrina católica, la radical y rápida transformación de las costumbres en los primeros siglos, la gran difusión del Cristianismo, la estabilidad y frutos de santidad de la Iglesia, etc.), confieren la certeza de la divinidad de Cristo y de su doctrina en quien escucha con buena voluntad una exposición suficiente del anuncio evangélico. La necesidad de la Revelación sobrenatural no debería plantear muchos problemas a Rousseau, si son sinceras sus numerosas lamentaciones por la insuficiencia del espíritu humano.

Rousseau objeta que él no ha visto los milagros ni ha presenciado las profecías ni su cumplimiento, y que el testimonio humano no es algo sobrenatural. No tiene en cuenta que los testimonios que conservamos de los milagros y profecías son documentos de primera mano, mucho más seguros y fidedignos, desde el punto de vista de la critica histórica, que muchos otros que certifican acontecimientos históricos que nadie se ha atrevido a poner en duda.

La objeción más fuerte de Rousseau dice que si el conocimiento de la Revelación y la pertenencia a la Iglesia fuese necesaria para la salvación muchos se condenarían sin culpa, por una mera cuestión de geografía, y por tanto Dios no seria ni bueno ni justo. Ante todo se debe notar que Rousseau desconoce el verdadero sentido que la Iglesia ha dado siempre a la sentencia extra Ecclesiam nulla salus. No puede salvarse quien, habiendo conocido suficientemente el anuncio de la verdad, rehusa ingresar en la Iglesia o perseverar en Ella. Pero la Iglesia Católica enseña que “pueden alcanzar la salvación eterna quienes ignoran, sin culpa suya, el Evangelio de Cristo y su Iglesia; pero buscan sin embargo a Dios con corazón sincero y se esfuerzan, bajo el influjo de la gracia, por cumplir con obras Su voluntad, conocida por el dictamen de su conciencia. Ni la divina Providencia niega la ayuda necesaria para su salvación a quienes sin culpa por parte de ellos no han llegado todavía a un conocimiento claro de Dios, pero procuran, no sin la ayuda de la gracia divina, llevar una vida recta”[26]. La bondad de Dios no sólo no condena a nadie sin culpa, sino que incluso concede una ayuda sobrenatural (la gracia) a todos aquellos que hacen lo que está en su poder.

Hay además otro aspecto que sus prejuicios individualistas impiden comprender a Rousseau. Nacer en un lugar o en otro influye en cierta medida en que estén más o menos a la mano los medios para la salvación. Ese hecho manifiesta la gran bondad de Dios que quiere hacer participar a los hombres en la obra redentora: cuenta con la generosidad y afán apostólico y misionero de unos para poner al alcance de otros la verdad salvífica, acomodándose de esta manera a la naturaleza social del hombre. De ahí la necesidad de la Catequesis, que Rousseau niega una y otra vez.

En conclusión, hemos de constatar que existe en Rousseau un prejuicio inicial, individualista y subjetivista, contra lo sobrenatural, quintaesencia de su naturalismo o absolutización de la naturaleza.

3. La educación religiosa

Con lo ya explicado es patente que la educación religiosa que el preceptor inculca a Emilio es inadecuada por su contenido: negación explícita de lo sobrenatural y de los dogmas de Fe, indiferentismo religioso y reducción ilegitima de la religiosidad natural.

Igualmente errada, desde un punto de vista psicológico, es su idea de que los niños no pueden entender las verdades religiosas. Es cierto, y así lo enseña la Iglesia[27], que esa enseñanza ha de ser progresiva, acomodada al crecimiento de la personalidad infantil. Pero no es menos verdad que “para un niño habituado a experimentar sobre si el poder benéfico del padre y de la madre, no puede ser sorprendente que haya un Ser benéfico que tenga un poder, una voluntad y una inteligencia, al que todos, incluso su padre y su madre, hayan de someterse. Y sobre esta idea, sobradamente exacta, es muy posible, sin que sea prematuro, establecer las bases de una más elevada formación moral y religiosa”[28], Retrasar hasta los 18 ó 20 años los inicios de la instrucción religiosa, como propone Rousseau, es privar a los jóvenes del mayor bien, de la dimensión trascendente de la vida que la persona humana reclama y puede comprender desde muchísimo tiempo antes. No encontramos otra explicación para ese retraso que la ya señalada páginas atrás: el naturalismo arrincona sistemáticamente los valores superiores del espíritu, el homme naturel de Rousseau no es más que un homme sensuel.

A.R.L.

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[1] Mandement de Mgr I'Archevêque de Paris portant condamnation d 'un livre qui a pour titre: EMILE ou DEL'EDUCATION, par J.-J Rousseau, citoyen de Genève, incluido en la edición de "El Contrato Social", Garnier, París 1960, p. 240.

[2] Cfr. Dl NAPOLI, G., Il pensiero di C.C. Rousseau, La Scola, Brescia 1953, pp. 37-38.

[3] Cfr. Ibid., p. 151. Más datos biográficos de Rousseau pueden encontrarse en COPLESTON, F., Historia de la Filosofía, vol. Vl, Ariel, Barcelona 1981.

[4] ROUSSEAU, J.—J.. Emilio o dell'Educazione, traducción italiana de A. Ribera. Sonzogno, Milán 1928, lib. 1, p. 28. Cuando citemos el Emilio indicaremos en el texto, después del libro, el número de la página en esta edición. Cfr. Ibid., vol, IV, p. 13

[5] Cfr. Oeuvres complètes de Jean-Jacques Rousseau, Firmin-Didot, París 1875, vol. 1, p. 303.

[6] Cfr. Ibid., vol, IV, p. 13

[7] El más amplio trabajo sobre la bibliografia rusoniana entre 1760 y 1940 es el de A. SCHINZ, Etat présent des travaux sur J. -J. Rousseau, New York, Publication of Modern Language Association of America Parls, Les Belles Lettres, 1941. Puede completarse consultando los Annales de la Sociéte J. J. Rousseau de Ginebra, que desde 1905 informa sobre los trabajos históricos y criticos sobre Rousseau. Una buena idea de conjunto, aunque más sintética, da G. A. ROGGERONE, en "Questioni di Storiografia Filosofica", vol. 11, La Scuola, Brescia 1974, pp. 683-691 y G. Dl NAPOLI en el libro antes citado.

[8] En Oeuvres complètes..., cit., vol, IV, p. 131.

[9] Cfr. AGAZZI, A., Problemi e maestri del pensiero e dell’educazione, La Scuola, Brescia 1961, vol. 11, P. 315.

[10] En esta recensión ni expondremos ni criticaremos el pensamiento político de Rousseau. Para ese aspecto, ver la recensión a El Contrato Social

[11] FLORES d’Arcais, G., Rousseau, en “Enciclopedia Filosófica”, Sansoni, Florencia 1958, vol. IV, col. 234.

[12] Cfr. Dl NAPOLI, G., 11 pensiero..., cit., pp. 12—13 y 237; CHUQUET, A., J.J. Rousseau, París 1893, p. 195.

Es célebre, en este sentido, el juicio de ROSMINI: “En lugar de considerar en él al hombre colérico que se aira, al orador que exagera, al sofista que hace ostentación de su ingenio, al poeta que llora, se quiere ver en él un filosofo que razona. Y en la medida en que esto ha falseado su fama, ha resultado perjudicial para los tiempos de los que lamentaba la corrupción” (La societa e il suo fine, lib. 1, cap. 4).

[13] Cfr. Sobre este tema de trabajo de TRAHARD, Les maltres de la sensibilité française au XVlle siècle, Paris, 1932.

[14] Cfr. HERVADA, J., lntroducción critica al Derecho Natural, EUNSA, Pamplona l981 pp 142-145.

[15] Cfr. CONCILIO TRIDENTINO, Sess, V, 17-VI-1546, Decreto sobre el pecado original, canon 1.

[16] PIO XI Litt. enc. Divini illius Magistri, 3 I–XII–1929, n 37, Cfr. PIO XII, Discurso a los maestros católicos, del 4–XI–1955, nn. 3 y 5.

[17] Cfr. AGAZZI, A., Problemi e maestri..., cit., vol. 11, pp. 326-327.

[18] MORANDO, D., pedagogía, Miracle, Barcelona 1961, p. 216. Puede encontrarse una equilibrada valoración de este aspecto en AGAZZI, A., Problemi e maestri..., cit., p. 314 y Dl NAPOLI, G., Il pensiero..., cit., p. 187.

[19] Cfr. MORANDO, D., Pedagogia, cit., p. 214.

[20] PIO XI, Divini illius Magistri, cit., n 5. Sobre la educación cristiana cfr. CONCILIO VATICANO II Declaración Gravissimum educationis, 28-X-1965, n 2.

[21] PIO XI, Divini illius Magistri, cit., n 36.

[22] Ibid., n 59.

[23] Cfr DI NAPOLI, G., Il pensiero..., cit., p. 165.

[24] Ibid., p. 116.

[25] Cfr. CONCILIO VATICANO I, sess. III, año 1870, canon 1, De Revelatione; GREGORIO XVI, primera proposición suscrita por Bautain, año 1840; PIO IX, Epist. Gravissimas inter,11-XII-1862.

[26] CONCILIO VATICANO II, Constitución Dogmática De Ecclesia, 21-XI-1964, n 16; cfr. PIO IX, Alocución Singulan quadam, 9-XII-1854.

[27] Cfr. PIO XII, Carta Apostólica sobre la enseñanza del Catecismo, 14-IX-1951, n 3; CONCILIO VATICANO II, Decreto Christus Dominus, 28-X-1965, nº 14; JUAN PABLO II, Discurso a los educadores cristianos, 5-XI-1982.

[28] MORANDO, D., Pedagogía, cit., pp. 215-216.