Conciencia
crítica y liberación. Pedagogía del oprimido
Ed. América Latina. Bogotá, 1972.
CAPÍTULO PRIMERO
I. Justificación de la pedagogía del oprimido
El hombre actual capta, al proponerse a sí mismo como problema, su vocación ontológica e histórica de «ser más», de humanizarse verdaderamente. Y capta también que la estructura social de hoy, en lugar de permitirle ser más, lo deshumaniza, lo hace menos. Una y otra (ser más, ser menos) radican en que el hombre es un ser inconcluso.
La estructura actual se presenta según la relación opresor-oprimido. Uno y otro están en la situación de «ser-menos», los primeros por su violencia activa, los segundos por recibir la violencia, la injusticia, la opresión.
Pero el hombre está llamado a ser más, y para lograrlo debe buscar su liberación. Esta no puede venir de los opresores, que, cuando más, llegan con su poder opresor a una aparente generosidad con los oprimidos. El opresor necesita para su existencia la estructura opresor-oprimido.
La liberación sólo puede venir del «poder que nazca de la debilidad de los oprimidos», que «será lo suficientemente fuerte para liberarlos a ambos» (p. 20). La verdadera generosidad está en luchar para que desaparezcan las razones del falso amor, ante el cual se extienden las manos del «abandonado de la vida», del «condenado de la tierra; en luchar para que desaparezcan estas súplicas de humildes a poderosos y «se vayan haciendo cada vez más manos humanas que trabajen y transformen al mundo» (p. 21).
«Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los harapientos del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen para buscar la liberación a la que llegarán no por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda, por el conocimiento o reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le dieron los oprimidos, será un acto de amor, con el cual se opondrán al desamor contenido en la violencia de los opresores, aun cuando ésta se revista de la falsa generosidad recibida» (p. 21).
La aceptación a priori de la dialéctica, por la cual no cabe más progreso que el que se obtenga por la lucha de contrarios, condiciona, ya desde el inicio, toda la exposición de Freire.
II. La contradicción opresores-oprimidos; su superación (pp. 21-37)
La pedagogía del oprimido no es para el oprimido, sino hecha con el oprimido en su lucha liberadora. Debe hacerlo consciente de la opresión y de sus causas y llevarlo al compromiso con la lucha por su liberación, en que esta pedagogía se hará y rehará. Como los oprimidos «hospedan» al opresor en sí (por tanto, son dobles, inauténticos), deben ser conscientes críticamente de ello. Si no, tienden no a luchar, sino a «adherirse» al opresor, a identificarse con él, en quien ven el testimonio de hombre, de humanidad; el hombre nuevo serían ellos mismos (los oprimidos) tornándose opresores de otros; su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de sí como personas, ni la conciencia de la clase oprimida. Freire sigue fielmente a Marx, que había escrito: «Hay que hacer más angustiosa la opresión real, añadiendo la conciencia de esa opresión» (Contribución a la Crítica de la filosofía del derecho de Hegel.)
El «miedo a la libertad» de los oprimidos los puede llevar tanto a pretender ser opresores, como a permanecer atados al status de oprimidos. El oprimido recibe impositivamente las opciones de la conciencia del opresor; por esto el comportamiento del oprimido es prescrito: se hace con las pautas del opresor. El oprimido se encuentra «inmerso» en la estructura dominadora y teme la libertad al no sentirse capaz de asumir el riesgo ante los opresores y ante los otros oprimidos que se asustan con mayores represiones. Sufre una dualidad: quiere ser, pero teme ser. Es él (oprimido) y al mismo tiempo otro (opresor), introducido en él como conciencia opresora. Su lucha se plantea entre expulsar o no al opresor de dentro de sí; entre seguir prescripciones o tener opciones.
Este es el trágico dilema de los oprimidos, que su pedagogía debe resolver para alcanzar la liberación a través de ese «parto» doloroso del cual nace el hombre nuevo -viable únicamente por la superación de la contradicción opresor-oprimidos-, que es la humanización de todos: un nuevo hombre que se va liberando y no es opresor ni oprimido. Pero no basta una superación idealista de su situación de oprimido; para que sea motor de la liberación hace falta que el oprimido se entregue a la praxis liberadora, reconociendo el límite que la sociedad opresora le impone y teniendo ahí el motor de su acción liberadora.
En esta praxis liberadora entran los opresores cuando individualmente se solidariza alguno con un acto de amor, que lo lleva al liderazgo revolucionario, asumiendo la situación de oprimido.
La liberación supone un cambio provocado de la estructura opresor-oprimido que se comporta como sustrato en donde están inmersos opresores y oprimidos.
«Pedagogía
del oprimido, que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres» que se empeñan
en la liberación. Uno de sus sujetos son los oprimidos al conocer críticamente
que son oprimidos.
III. La situación concreta de opresión y los opresores (pp. 37-49)
Dos momentos de la pedagogía del oprimido:
1. El oprimido desvela el mundo de la opresión y se compromete, con la praxis, en su transformación.
2. Transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en permanente liberación.
Estudia el momento primero en donde aparece el problema de la conciencia oprimida y de la conciencia opresora; de los hombres opresores y oprimidos en una situación concreta de opresión.
La situación de opresión engendra la violencia y constituye a los oprimidos como violentados. Los que inauguran el desamor, la violencia, la injusticia, son los opresores.
El amor es inaugurado por la respuesta de los oprimidos al rebelarse y buscar la superación por la liberación de la contradicción en que se hallan. Con su liberación se liberan también los opresores al desaparecer como clase que oprime y no aparecer los antes oprimidos como nuevos opresores.
La situación opresora da a todos los sumergidos en ella (opresores y oprimidos) formas características de ser. El opresor aparece con una fuerte conciencia posesiva de personas y del mundo, sin la cual no es, y por eso tiende a transformar todo en objeto de su dominio. Esto los lleva a una visión exclusivamente materialista de la existencia en donde el dinero es la medida de todas las cosas y el lucro su objeto principal. Para el opresor lo que vale es tener más, a costa incluso del tener menos o del tener nada de los oprimidos. Ser para ellos es tener.
Para los opresores, los «otros» (los oprimidos) son cosas a las cuales han de tratar «generosamente» y mantenerlos observados y vigilados como seres inanimados. Esto (el autor cita a E. Fromm, El corazón del hombre) es una manifestación característica de la conciencia opresora con su visión sádica y necrófila del mundo y de los hombres. Los oprimidos no tienen otras finalidades sino las que les impongan los opresores.
Plantea también Freire el caso del opresor que se pasa al polo oprimido para luchar por su liberación, pero lleva toda la marca de su origen, sus defectos y sus prejuicios, y entre ellos la desconfianza de que el pueblo sea capaz de pensar con acierto, de querer, de saber. Corren el riesgo de caer en otro tipo de falsa generosidad en donde ellos son los forjadores de la transformación, propietarios del saber revolucionario, sin creer en el pueblo aunque hablen de él. Un verdadero revolucionario humanista se reconoce más por la creencia en el pueblo, que lo compromete, que por mil acciones sin ella. Debe revisarse a sí mismo constantemente y no permitirse comportamientos ambiguos. En definitiva, quien se pasa al polo de los oprimidos debe renacer, adquirir una nueva forma de «estar siendo», y esto se logra mediante la convivencia con los oprimidos. Como se ve, Freire -aun aceptando de lleno un planteamiento marxista- se manifiesta partidario de un «populismo» que a Lenin, por ejemplo, le parecería sin duda superficial e ingenuo. (Cfr. Introducción general, pp. 45-46)
IV. La situación concreta de opresión y los oprimidos (pp. 49-55)
El oprimido presenta como características: la dualidad existencial, el fatalismo, la aceptación del orden, la admiración hacia el opresor, la autodevaluación.
Por la dualidad, el oprimido es oprimido y opresor. Esto conduce a una actitud fatalista (que algunos califican de docilidad como característica esencial de un pueblo). Este fatalismo es casi siempre referido al destino o a una distorsionada visión de Dios.
Aceptan el orden establecido por los opresores y a veces lo defienden, incluso atacando horizontalmente a otros oprimidos (explicitan así su dualidad: atacan al opresor hospedado en el oprimido).
Aparece también una tendencia a admirar e imitar al opresor y a sus formas de vida. La autodevaluación es una consecuencia de la autoincorporación que hacen los oprimidos de la visión que tienen de ellos los opresores. Aceptan que son menos. Por eso no creen en sí mismos.
Esta autodesvalorización se transforma al alterarse la situación opresora por captación de su propio valor como personas y al captar la vulnerabilidad de los opresores. Poco a poco el oprimido asume formas de rebeldía y se va comprometiendo en la lucha organizada por su liberación por medio de la praxis (acción y reflexión).
Ciertamente, ser no es tener medios materiales; pero esa distinción válida anula precisamente la dialéctica materialista que, no obstante, Freire continúa utilizando.
V. Nadie libera a nadie, nadie se libera solo; los hombres se liberan en comunión (pp. 54-61)
El autor sostiene que la revolución tiene un carácter eminentemente pedagógico y que así lo han vivido los auténticos revolucionarios (Che Guevara, Camilo Torres, Mao Tsé-Tung).
El camino para un trabajo liberador realizado por el liderazgo revolucionario no es con las técnicas domesticadoras (slogans, propaganda, comunicados, etc.), sino con el diálogo concientizador. El líder y el oprimido deben llegar al conocimiento de que ambos son sujetos que se insertan críticamente en la estructura opresora.
Los oprimidos tienen que luchar como hombres y no como «cosas». Para construirse de nuevo como hombres no debe esperarse a un después de la revolución. La lucha por esta reconstrucción comienza en el autorreconocimiento de que son hombres destruidos. No parece, de nuevo, coherente con su afirmación de que ser no es lo mismo que tener bienes materiales.
El método es el pedagógico, o sea, una actitud de diálogo permanente por el cual el oprimido se autorreconoce como hombre destruido, y con el concurso del liderazgo revolucionario en «cointencionalidad», en un acto conjunto, desvelan la realidad, la conocen críticamente y se rehacen a sí mismos.
CAPÍTULO SEGUNDO
(pp. 63-95)
I. La concepción «bancaria» de la educación como instrumento de opresión. Sus presupuestos. La contradicción educador-educando. Su crítica (pp. 63-79)
La educación que Freire llama «bancaria» es una relación entre un sujeto agente (educador) y un objeto paciente (educando) a través de una entrega de contenidos estereotipados (el saber), muertos, estáticos, por medio de la narración y disertación.
El educador (el que sabe) se pone frente al educando como su antinomia necesaria, y aliena la ignorancia en el educando. Esta contradicción, educador-sabio, educando-ignorancia, da la razón de existencia de los dos términos dialécticos.
En este modelo de educación la palabra es más sonido que significación: es o palabra abstracta (sin concreción) o palabra vacía y ociosa, privada de su capacidad transformadora.
El paciente (educando) debe memorizar y repetir los contenidos narrados. Es como un recipiente, una «vasija» que debe ser «llenada» en actitud dócil hacia el educador, para ser así más educado. Al educando le corresponde percibir los depósitos, guardarlos, archivarlos. No hay lugar para la invención, la creatividad, la búsqueda esperanzada, la conciencia crítica de la que resultaría su inserción crítica en el mundo como sus transformadores, como sus sujetos.
De aquí resulta que para la concepción bancaria de la educación los hombres son seres para la adaptación, para la acomodación, para la integración al mundo presentado parcialmente en los depósitos recibidos. Cuanto más la educación bancaria anule la creatividad y criticidad de los marginados, más favorece los intereses de los opresores que buscan la transformación de la mentalidad de los oprimidos y no de la situación que los oprime, con el fin de que, adaptados mejor a esta situación, puedan dominarlos más fácilmente al asumir la condición de «seres dentro de» y no «fuera de» (la sociedad opresora), de «seres para otro» y no de «seres para sí», de seres inmersos como cosas en la realidad.
Un educador humanista, revolucionario, no debe esperar el brote espontáneo de la contradicción. Su acción, identificada con los educandos-oprimidos, en sincero compañerismo, debe orientarse hacia la mutua liberación y humanización con una verdadera creencia en el poder creador del hombre, superando la contradicción educador-educando, propia de la educación bancaria.
En la educación bancaria que las minorías opresoras dan a las mayorías oprimidas se sugiere una dicotomía inexistente hombres-mundo. Concibe la conciencia de los hombres como algo especializado en ellos y no a los hombres como «cuerpos conscientes». La conciencia como una «sección» dentro de los hombres, mecanicistamente compartimentada, pasivamente abierta al mundo que la irá llenando de él. Al educador corresponde disciplinar la entrada del mundo en los educandos, a la manera de un alimento que debe ser digerido. Así los educandos van acomodándose cada vez más pasivamente al mundo, sin cuestionarlo, aceptando las finalidades prescritas por las minorías, sin un pensar auténtico. La relación hombre-mundo se percibe como fatal e intransponible, ingenua y mágica. El rechazo de la separación entre teoría y praxis -a priori marxista fundamental- hace explicable esta superficial crítica de Freire a lo que él llama «educación bancaria».
Como efecto de esta educación aparece la frustración en el educando, que sufre al no poder actuar. Surge entonces un sentimiento de rechazo a su impotencia e intenta restablecer su capacidad de actuar, sometiéndose a veces a una persona o grupo que sí tenga capacidad efectiva por medio de una identificación con el líder (por ejemplo, en el populismo). Estas rebeldías son dominadas por las élites opresoras, con mayor opresión en nombre incluso de la paz social que es la paz privada de los opresores.
II. La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus presupuestos. La superación de la contradicción educador-educando. Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo (pp. 80-88)
La educación problematizadora responde a la esencia de la conciencia, que es su intencionalidad, bien sea hacia un objeto o hacia sí misma (conciencia de conciencia). El objeto cognoscible no es el término del acto cognoscente, sino el mediatizador entre el educador y el educando, posibilitando así la superación de la contradicción educador-educando por la relación dialógica. De este diálogo surge un término nuevo que no es educador del educando, ni educando del educador, sino educador-educando como educando-educador. Ambos se tornan sujetos del proceso: nadie educa a nadie, como tampoco nadie se educa solo; los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo.
Por esto, en la educación problematizadora no existen los dos momentos propios de la bancaria (preparación de contenidos; narración de esos contenidos). El educador-educando de la educación problematizadora es siempre sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos rehaciendo su acto cognoscitivo en diálogo con los educandos. Ambos buscan una forma auténtica de pensar y actuar en el mundo que los desafía y los compromete en un plano de totalidad y ante lo cual responden con una praxis cada vez más desalienadora, liberadora. Al ser capaces de percibirse al tiempo que perciben la realidad que les parecía inexorable, son capaces de objetivarla y de apropiarse de ella como realidad histórica y, por tanto, transformable por ellos.
III. El hombre como un ser inconcluso, consciente de su inconclusión y su permanente movimiento de búsqueda de SER MÁS (pp. 88-93)
La educación problematizadora parte de la historicidad del hombre en el sentido de ser consciente de «estar siendo», de ser inacabado, en un mundo que es también inacabado.
Aquí está la raíz de la educabilidad humana y de su permanencia en razón de la inconclusión del hombre y del devenir de la realidad. Aparecen dos elementos dialécticos en la educación como proceso: permanencia-cambio. La bancaria subraya la permanencia, lo fijo, lo inmóvil, y se hace reaccionaria. La problematizadora recalca el cambio, lo dinámico, lo futuro esperanzado, profético: concibe al hombre como proyecto con un punto de partida (la situación hombre-mundo del aquí y ahora), un sujeto (cada hombre) y un objeto (ser más solidariamente).
CAPÍTULO TERCERO
(pp. 95-163)
I. La dialogicidad-esencia de la educación-práctica de la libertad. Dialogicidad y diálogo (pp. 95-105)
Este apartado es un análisis del diálogo en cuanto palabra entendida como praxis, es decir, como compuesta de dos elementos inseparables: acción y reflexión.
Al enfatizar la reflexión (en menoscabo de la acción, hasta suprimirla) aparece el verbalismo hueco. Al enfatizar la acción por sí misma, aparece el activismo. Uno y otro, verbalismo y activismo, engendran modos inauténticos de existir y de pensar y refuerzan la situación de donde provienen (opresión).
Existir auténticamente, humanamente, es «pronunciar» el mundo, o sea, transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, problematiza a los sujetos pronunciantes para exigirles que lo pronuncien de nuevo. Los hombres se hacen en la palabra, en la praxis (pp. 96 y 97).
La palabra es derecho de todos.
El diálogo es el encuentro de los hombres, mediatizado por el mundo, para pronunciarlo por la palabra, sin que se agote, por tanto, en la relación yo-tú. El diálogo es una exigencia existencial.
El diálogo requiere: un profundo amor al hombre y al mundo; una humildad verdadera; una intensa fe en los hombres; una confianza de uno y otro; una esperanza en la búsqueda de ser más; un pensar crítico en sus sujetos.
II. El diálogo comienza en la búsqueda del contenido programático (pp. 105-112)
Para la educación como práctica de la libertad la dialogicidad comienza no cuando el educador-educandos se encuentran con los educandos-educador en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Es la búsqueda del contenido programático. En definitiva, este programa será la devolución organizada, sistematizada, y acrecentada a los educandos de aquello sobre lo que ellos aspiran a saber más (p. 105).
El momento de la búsqueda del contenido programático comienza con la investigación del universo temático del pueblo o el conjunto de sus temas generadores de los hombres en situación. Es una investigación dialógica y «lo que se pretende investigar no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de su percepción de esta realidad, su visión del mundo, en la que se encuentran envueltos sus temas generadores» (p. 111).
III. Las relaciones hombre-mundo, los temas generadores y el contenido programático de esta educación (pp. 112-122)
La existencia del hombre es histórica. El «aquí» para el hombre no es sólo un espacio físico, sino un espacio histórico.
La actividad del hombre es una praxis, reflexión y acción transformadora del mundo, que es fuente de conocimiento y de creación no sólo de bienes materiales, cosas sensibles, sino de instituciones sociales, ideas, concepciones. El hombre hace la historia con su praxis, y se hace histórico. El hombre tridimensionaliza el tiempo (pasado, presente, futuro) en unidades epocales que existen en perfecta continuidad. Las unidades epocales se caracterizan por el conjunto de ideas, dudas, esperanzas, valores, etc., en interacción dialéctica con sus contrarios, buscando plenitud. La representación concreta de estas características constituye los temas de la época. Estos temas implican sus contrarios e indican las tareas que hay que realizar. El conjunto de temas en interacción constituye el «universo temático» de la época.
Frente al universo temático, los hombres toman posiciones antagónicas: de defensa de las estructuras, de crítica transformadora. Pero al profundizarse el antagonismo suele caer en mitificaciones de la realidad que generan comportamientos irracionales y sectarios. Esta situación se convierte a su vez en un tema de su época con su antagónico: la visión crítica y dinámica de la realidad: la permanente transformación de la realidad para la liberación de los hombres.
Los temas recubren y son recubiertos por las «situaciones límites» las tareas son los «actos límites» contra las situaciones límites. En ocasiones los temas se encuentran encubiertos por las situaciones límites que se presentan a los hombres como si fuesen determinantes históricas, aplastantes, frente a las cuales sólo cabe la adaptación. El hombre así no puede ver más allá de ellas, y en relación contradictoria con ellas, lo «inédito viable». Las situaciones límites implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente «sirven» y de aquellos a quienes «niegan» y «frenan». Cuando éstos las perciben como una frontera entre el ser y el ser más, se hacen cada vez más críticos en su actuación, ligada a aquella percepción, en la que está implícito el inédito viable como algo definido a cuya concretización se dirigirá su acción.
IV. La investigación de los «temas generadores» y su metodología (pp. 122-128)
Los temas generadores sólo pueden encontrarse en las relaciones hombre-mundo. La investigación debe centrarse entonces en la praxis. Pueden estudiarse en círculos concéntricos, de lo más general a lo más particular. Gradualmente, de unidades universales a unidades más reducidas, se encuentran temas o situaciones límites como dominación-liberación, subdesarrollo-desarrollo, etc. En las subunidades los temas más generales pueden ser o dejar de ser captados en su verdadera significación o simplemente pueden ser «sentidos». «En general, la conciencia dominada que no haya captado la 'situación límite' en su globalidad, permanece en la aprehensión de sus epifenómenos, a los cuales presta una fuerza inhibidora que corresponde, sin embargo, a la 'situación límite'» (p. 124).
Primero se investigan los grandes temas de la época; luego, los del continente, el país, la región. Así se obtienen los temas; después se codifican, o sea, se hace una representación de ellos con sus elementos constitutivos; los sujetos deben captarse en la situación codificada; posteriormente viene la descodificación, o sea, el análisis por medio del diálogo.
V. La significación concientizadora de la investigación de los temas generadores (pp. 129-136)
La investigación de la temática implica la del propio pensar del pueblo referido a la realidad. La investigación es hecha con el pueblo, como sujeto del pensar. «Si su pensar es mágico e ingenuo, él mismo se superará precisamente pensando su pensar en la acción». Y la superación no se hace en el acto de consumir ideas, sino en el de producirlas y de transformarlas en la acción y en la comunicación (p. 133).
Los hombres se encuentran en inmersión dentro de una situación espacio-temporal. Al enfrentarse críticamente con la situación, al ser conscientes de existir en situación, pueden emerger capacitándose para insertarse en la realidad que los oprimía. Esta inserción resulta de la concientización de la situación.
Así pues, toda investigación temática de carácter concientizador se hace pedagógica y toda auténtica educación se hace investigación del pensar del pueblo, como elementos de un mismo proceso.
VI. Los distintos momentos de la investigación (pp. 136-162)
A. La primera fase de la investigación (pp. 136-143)
A través de visitas críticas a la zona escogida y con una técnica de diálogo, de descodificación y totalización del pensar del pueblo, los investigadores en equipo interdisciplinar adquieren una aprensión aproximada del conjunto de las contradicciones y situaciones límites.
B. Segunda fase (pp. 143-149)
En equipos, los investigadores escogen algunas de las contradicciones, para elaborar unas codificaciones en las que sean reconocidas sus situaciones por los individuos; que no sea su núcleo temático ni demasiado explícito ni demasiado enigmático: que ofrezcan posibilidades plurales de análisis («abanico temático»); que representen contradicciones «inclusivas» de otras.
C. Tercera fase (pp. 149-154)
Los investigadores vuelven al área para inaugurar un diálogo descodificador en los «círculos de investigación temática», en donde participan investigadores, expertos y pueblo, que va adquiriendo conciencia de su situación y posición crítica. Las conversaciones son grabadas. Sería un error convertir estos círculos en ocasión de «moralizar» al pueblo.
D. Cuarta fase (pp. 154-162)
Los investigadores, en su última etapa, estudian sistemáticamente sus hallazgos en el «círculo de cultura». Se empieza por el estudio de las grabaciones y de las notas del psicólogo y el sociólogo, para inventariar los temas y clasificarlos según sus contenidos. Hecha la delimitación temática, cada especialista presenta a la consideración del equipo interdisciplinar el proyecto de «reducción»[1] de su tema significativo. El equipo, además, introduce algunos «temas bisagra» que son importantes y no fueron sugeridos por el pueblo. En estos temas bisagras se incluyen las relaciones que deben ser percibidas entre el contenido general de la programación y la visión del mundo que está teniendo el pueblo.
Hecha la
reducción de la temática investigada, viene la tarea de la codificación o
elección del mejor canal de comunicación para este o aquel tema reducido y su
representación. Posteriormente se hace la elaboración de material didáctico.
Preparado todo este material, el equipo está en condiciones de devolver la temática al pueblo, de una manera sistematizada y ampliada. El conjunto programático que resulta fue encontrado dialógicamente con el pueblo que actuó como sujeto de su pensamiento, discutiendo su modo de pensar, su propia visión del mundo, manifestada implícita o explícitamente en sus sugerencias y en las de sus compañeros de equipo.
CAPÍTULO CUARTO
(pp. 163-262)
Premisa de este capítulo: toda acción cultural es siempre una forma sistematizada y deliberada de acción que incide sobre la estructura social, sea en el sentido de mantenerla como está o más o menos como está, sea en el sentido de transformarla.
I. La antidialogicidad como matrices antagónicas de la acción cultural: la primera, que sirve a la opresión; la segunda, a la liberación (pp. 163-185)
El quehacer del hombre es praxis, teoría y práctica, que debe hacerse conjuntamente con líderes y masas oprimidas. Si la praxis fuera de sólo los líderes y la acción de sólo los oprimidos, se establecería una forma de opresión y no de liberación.
La antidialogicidad es propia de las élites dominadoras que prescriben a los dominados y los llevan a «adaptarse» a la realidad y no a transformarla por la problematización. En esta situación el oprimido lleva dentro la sombra del opresor, y si llegan al poder fácilmente caen en el revanchismo y en la formación de una nueva burocracia opresora. Esta crítica al «revanchismo» no deja de ser una ingenuidad para el marxismo.
La acción revolucionaria necesita del diálogo sincero con las masas desde el comienzo. No son dos etapas, una de reflexión y otra de acción, sino que se dan simultáneamente. La transformación no puede ser hecha por los opresores, sino por los oprimidos, con un liderazgo lúcido que sabe dialogar y hacer de las masas no objetos, sino sujetos de su humanización a través de su praxis.
Lo propio de la acción dominadora es negar el pensar a las masas: su pensar es necrófilo. Esta negación los constituye, al ser su contrario antagónico. La élite dominadora no piensa con las masas, sino sin las masas en torno a las masas.
Si el liderazgo revolucionario no piensa con las masas, fenece, porque éstas son su matriz constituyente. Piensa con la masa; muere a su pensar dominador para revivir en su pensar con los oprimidos y se libera en comunión con ellos.
En la pedagogía opresora y bancaria existe el mito de la «absolutización de la ignorancia», que implica la existencia de alguien que la decreta a alguien. Quien decreta se reconoce como el que sabe, su palabra es la verdadera y debe imponerse a los demás, que son los ignorantes, los oprimidos expropiados de su palabra. El que roba la palabra no cree en los oprimidos, que son incapaces; a ellos hay que ordenarles. Así es imposible el diálogo.
El liderazgo revolucionario no absolutiza la ignorancia de las masas; fecunda con su diálogo crítico la conciencia de las masas. «Afirmamos que el diálogo es la esencia de la acción revolucionaria. De aquí que, en la teoría de esta acción, sus actores, intersubjetivamente, inciden su acción sobre el objeto, que es la realidad que los mediatiza, teniendo como objetivos, a través de la transformación de ésta, la humanización de los hombres. Esto no ocurre en la teoría de la acción opresora, cuya esencia es antidialógica. En ésta el esquema se simplifica. Los actores tienen, como objetos de su acción, la realidad y los oprimidos simultáneamente y, como objetivo, el mantenimiento de la opresión, a través del mantenimiento de la realidad opresora» (p. 181).
La comunicación dialógica con las masas no debe esperar la llegada al poder. La revolución es acción cultural, pedagógica. Todo ser se desarrolla, se transforma dentro de sí mismo, en el juego de sus contradicciones. Lo nuevo de la revolución nace de la sociedad vieja, opresora, que fue superada. De ahí que la llegada al poder sea sólo un momento del proceso. El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución, que la hace «revolución cultural», tiene que acompañarla en todas sus fases.
II. La teoría de la acción antidialógica y sus características (pp. 185-232)
Toda acción cultural tiene su teoría, que al determinar sus fines, delimita sus métodos. La acción cultural antidialógica busca hacer permanecer, en la estructura social, las condiciones que favorecen a sus agentes; no aceptará nunca la superación de las contradicciones antagónicas, sino, cuando más, las reformas que no toquen su poder de decisión, del que depende su fuerza para prescribir las finalidades a las masas dominadas. Este tipo de acción implica, por este motivo, la «conquista» de las masas oprimidas, su división, su manipulación y la «invasión cultural». Como un todo, esta acción será siempre una «acción inducida».
Son propias de la acción antidialógica:
1. La necesidad de conquista (pp. 185-190)
- Por el paternalismo, hospedándose en el oprimido.
- Mitificando el mundo, para que los oprimidos «admiren» un falso mundo, a través de «depósitos», «slogans», «comunicados», etc.
2. Dividir para mantener la opresión (pp. 190-199)
- Con métodos violentos de represión de todo intento de unión.
- Con la «acción cultural» que los mantiene con una visión «localista» de la realidad opuesta a una visión global; con los llamados «entrenamientos de líderes», que en el fondo sirven a la alienación y no a la promoción; buscando la armonía entre las clases antagónicas, entre los que compran y los que venden su trabajo.
- Además de dividir, los opresores pretenden aparecer como mesías salvador de los oprimidos con su «falsa generosidad».
«La situación concreta de opresión es generadora de división en las masas al hacer al hombre oprimido ambiguo, emocionalmente inestable, temeroso de la libertad; y es perturbadora de la acción unificadora indispensable en la práctica liberadora. Además, la situación de dominio, al mantener al oprimido en una posición de «adherencia» a la realidad, «que se les describe como algo todopoderoso, aplastante, lo aliena a entidades extrañas, explicadoras de ese poder» (p. 243), divide al yo oprimido: «parte de su yo se encuentra en la realidad a la que se haya adherido, parte fuera en las entidades extrañas a las que responsabiliza por la fuerza de la realidad objetiva, frente a la cual nada le es posible hacer. De ahí que sea éste igualmente un yo dividido entre el pasado y el presente iguales y el futuro sin esperanza que, en el fondo, no existe. Un yo que no se reconoce siendo, por el hecho de que no puede tener, en lo que aún ve, la futuridad que debe construir en la unión con otros» (p. 243).
3. La manipulación de las masas oprimidas (pp. 199-207)
A través de la manipulación, las élites dominadoras van intentando conformar las masas populares a sus objetivos. La ejercen a través de pactos en los que aparentemente son ayudados los oprimidos.
Necesitan la manipulación sobre todo en la emersión de las masas, cuando empiezan a ser conscientes de su clase. Los opresores entonces manipulan las finalidades que los oprimidos se proponen en su organización y les impiden un pensar crítico sobre la realidad.
La manipulación se hace a través de las élites o de los líderes populistas, que suelen ser seres ambiguos entre las masas y las oligarquías dominantes.
4. La invasión cultural (pp. 207-232)
En la invasión cultural los actores toman de su marco valorativo e ideológico, necesariamente, el contenido temático para su acción, partiendo así de su mundo para entrar en el de los invadidos (p. 255).
Por medio de la invasión cultural las élites opresoras imponen su visión del mundo a los oprimidos y les frenan su creatividad y su propio ser. La invasión cultural, que sirve para la conquista y para el mantenimiento de la opresión, implica siempre una visión focal de la realidad, una percepción de ésta como estática, una superposición de una visión del mundo a otra. Una «superioridad» del invasor. Una «inferioridad» del invadido. Una imposición de criterios. Una posesión del invadido. Un miedo de perderlo.
La invasión cultural imposibilita el desarrollo económico-social, porque es propia de sociedades con invasores e invadidos y el desarrollo supone una sociedad en donde sus individuos sean seres para sí y no seres para otro. En las sociedades invadidas la toma de decisiones no pertenece a ellas, sino a la sociedad metropolitana, invasora. Las sociedades invadidas pueden modernizarse y hasta transformarse y reformarse, pero siempre en dependencia de la invasión. Lo que es un mal, pues, es la dependencia, en general, y no el estado real de un pueblo: más vale el error propio que la verdad recibida desde fuera, habría que decir siguiendo a Freire.
III. La teoría de la acción dialógica y sus características (pp. 232-262)
Se estudian aquí las características de la acción cultural dialógica:
1. Co-laboración (pp. 232-241)
En la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran para la transformación del mundo en co-laboración. No hay aquí un sujeto dominador y un objeto dominado; hay dos yo, que son a su vez dos tú. Dos sujetos que se encuentran para la pronunciación del mundo, para su transformación. Lo de menos es, entonces, conocer la realidad de las cosas; lo que importa es hacer: «Soy porque hago».
La colaboración entre líderes y masa, aunque en distintos niveles de función y responsabilidad, se da en la comunicación. No es una conquista de las masas para la revolución, sino una adhesión para su liberación. El diálogo no maneja, no domestica, no «esloganiza». «La verdadera adhesión es la coincidencia libre de opciones» (p. 235). Esto se da por la mediatización de la realidad que desafía a ambos sujetos al ser problematizada. La respuesta a este desafío es la praxis liberadora por el desvelamiento del mundo. Este desvelamiento conjunto ayuda a la confianza de la masa en sí misma y en el liderazgo revolucionario.
El liderazgo debe confiar en las potencialidades de las masas, pero debe desconfiar siempre de la ambigüedad de los hombres oprimidos, por cuanto tienen «hospedado» al opresor y pueden en nombre de éste traicionar a las masas y al liderazgo.
Debe existir, pues, una comunión entre liderazgo y masas para que surja la colaboración que los lleva a una fusión «humana, simpática, amorosa, comunicante, humilde para su liberación» (p. 240).
2. Unir para la liberación (pp. 241-247)
En la acción dialógica el liderazgo se obliga «al esfuerzo incansable de la unión de los oprimidos entre sí, y de ellos con él, para la liberación» (p. 241).
La unión que debe darse en la praxis, de las masas y el liderazgo, tiene como primer obstáculo la unión entre los dominadores, que tiene su fundamento precisamente en su antagonismo con las masas, mientras que la otra unión se fundamenta en la comunión con ellas.
Para unificarse, el yo oprimido debe romper la adherencia, objetivando la realidad por medio de la desmitificación de ella y de la des-ideologización en que se hallan. «Lo fundamental, realmente, en la acción dialógica-liberadora, no es 'desadherir' a los oprimidos de una realidad mitificada en que se hallan divididos, para adherirlos a otra» (p. 244), sino «procurar que los oprimidos, al reconocer el porqué y el cómo de su adherencia, ejerzan un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de la realidad injusta» (p. 244). Primero hay una toma de conciencia de ser oprimidos y luego en la solidaridad de los oprimidos aparece una conciencia de clase. El oprimido debe descubrirse a sí mismo como hombre, no como cosa, como seres transformadores de la realidad, para ellos antes misteriosa, por medio de su trabajo creado.
«La unión entre los oprimidos es un quehacer que se da en el dominio de lo humano y no de las cosas. Se verifica, por lo mismo, en la realidad que sólo estará siendo auténticamente comprendida cuando es captada en la dialecticidad entre la infra y la superestructura» (p. 246). La unión entre ellos no puede tener la misma naturaleza que sus relaciones con ese mundo. «Esta es la razón por la cual la unión de los oprimidos, realmente indispensable al proceso revolucionario, exige de este proceso que sea desde el comienzo lo que debe ser: revolución cultural..., cuyas formas de acción para conseguir la unión de los oprimidos van a depender de la experiencia histórica y existencial que ellos están teniendo en esta o en aquella estructura» (p. 246).
3. Organización (pp. 247-253)
La organización de las masas está ligada a su unidad. Al buscar la unidad, «el liderazgo también busca ya la organización de las masas populares, lo que implica el testimonio que debe dar a ellas de que el esfuerzo de liberación es una tarea común de ambos» (p. 248). El testimonio es un constituyente de la acción revolucionaria, pero puede variar según las condiciones históricas, y para esto se requiere conocer ciertamente la visión del mundo que están teniendo las masas y cuál sea la contradicción principal que vive la sociedad para determinar así el qué y el cómo del testimonio.
Entre los elementos del testimonio que no varían históricamente están la «coherencia» entre la palabra y el acto, la «osadía» para enfrentar con riesgo la realidad, la «radicalización» en la opción hecha que lleva a la acción, la «valentía de amar» que implica la transformación del mundo, la «creencia en las masas populares». El amor, frecuentemente propugnado por Freire, no tiene en realidad lugar en una dialéctica coherentemente asumida (Cfr. Introducción general, pp. 20-21).
La organización según la acción dialógica afirma la autoridad y la libertad y niega el autoritarismo y el libertinaje. La fuente generadora que constituye la autoridad auténtica está en la libertad que en cierto modo se hace autoridad. Libertad y autoridad se oponen en una estructura de dominación, pero no en una acción dialógica, porque en ésta la organización, al implicar la autoridad, no puede ser autoritaria, y al implicar la libertad, no puede ser libertina. «El liderazgo y el pueblo hacen juntos el aprendizaje de la autoridad y de la libertad verdaderas, que ambos, como un solo cuerpo, buscan instaurar con la transformación de la realidad que los mediatiza» (p. 253).
4. Síntesis cultural (pp. 253-262)
«Lo que caracteriza esencialmente a la acción cultural dialógica, como un todo, es la superación, de cualquier aspecto inducido» (p. 255). Aquí los actores de la educación, en una síntesis cultural, llegan al mundo popular y se integran con él, que es actor también, para la liberación de los hombres por la transformación de la realidad.
Así, «la síntesis cultural es la modalidad de acción con la cual se hará frente, culturalmente, a la fuerza de la propia cultura, en cuanto mantenedora de las estructuras en que se forma. De esta manera, este modo de acción cultural, como acción histórica, se presenta como instrumento de superación de la propia cultura alienada y alienante. En este sentido, toda revolución, si es auténtica, es revolución cultural» (p. 256).
El primer paso para la síntesis cultural es la investigación de los «temas generadores» o de la «temática significativa» que da el contenido programático. Esta investigación es dialógica, porque la hacen conjuntamente los investigadores profesionales y hombres del pueblo. Desde el primer paso de la acción como síntesis cultural se va constituyendo el clima de creatividad que se desarrollará en las etapas siguientes, en las cuales la acción del liderazgo y el pueblo, como sujetos irán renaciendo en un saber y una acción nuevos: «saber de la cultura alienada que, al implicar la acción transformadora, dará lugar a la cultura que se desaliena» (p. 258), en la síntesis cultural que resuelve la contradicción entre la visión del mundo del liderazgo y la del pueblo, con el enriquecimiento de ambos.
La teoría para la acción liberadora se constituye en el encuentro del pueblo con el liderazgo y revolucionario, en la comunión de ambos, en la praxis de ambos.
El ensayo de Freire no es un estudio serio y científico. No parte de datos evidentes o demostrados, sino de impresiones subjetivamente recibidas en el sistema escolar y en la situación social de algunas regiones del nordeste del Brasil y de Chile.
Utiliza, aunque sin emplear la terminología, los conceptos y principios pedagógicos de la «escuela activa». Esto en cuanto a la metodología propuesta. La finalidad es político-social, de inspiración claramente marxista, aunque entreverada de psicologismo. Un tono enfáticamente hegeliano no logra ocultar la extrema carencia intelectual del pensamiento de Freire, que tiene más de agitador (en un ambiente de enseñanza primaria para adultos) que de filósofo.
Freire propone el método activo para «concientizar» a los educandos dentro de una ideología que él utiliza como a priori indiscutido: la dialéctica opresor-oprimido. Ese es el telón de fondo, el punto de partida y la meta de llegada. Dentro de ese molde opresor-oprimido que él generaliza también apriorísticamente, va introduciendo astutamente contenidos pedagógicos, sociales, políticos, religiosos, antropológicos, filosóficos, y los va introduciendo en una terminología a la vez de corte demagógico y con apariencia científica, para ganar adeptos en quienes va paulatinamente creando un convencimiento de estar recibiendo un certero diagnóstico de la realidad y una terapia apropiada y liberadora.
Hace una crítica de lo que él llama pedagogía bancaria. ¿Es objetivamente la pedagogía empleada en todos los sistemas escolares latinoamericanos? Es posible que en algunas regiones esto ocurra. Pero ¿se puede hacer la inducción generalizadora partiendo de unos datos particulares no esencialmente representativos del todo? Tiene -en parte- validez la crítica allí donde se compruebe la existencia de esa «educación bancaria».
Para crear en el lector la impresión de verdad utiliza la técnica de la repetición: a lo largo del libro, como ritornello, se va oyendo: la situación real es de opresor-oprimido, sólo puede venir la liberación de la crítica consciente de los oprimidos. El lector termina aprendiéndose el ritornello, y es posible que no sólo memorice el estribillo, sino que llegue a convencerse de que la situación es universal, y la solución, la única posible.
El autor simplifica la relación hombre-mundo a una estructura opresor-oprimido. Sobre este punto de partida elabora todo el andamiaje teórico explicativo de la realidad, y puede entonces concluir que así como el opresor necesita, para mantener la situación de opresión, de una teoría y una práctica educativa que es la educación bancaria antidialógica, así también el oprimido para liberarse debe elaborar una teoría-praxis que es precisamente la pedagogía para la liberación, llamada por el autor acción dialógica o pedagogía del oprimido. Estamos frente a una supersimplificación de la historia y de la educación.
El método Freire parece que fue inicialmente utilizado por su autor para la alfabetización y técnicamente se conoce como el método psicosocial. Pero no busca sólo la alfabetización, sino que pretende «concientizar», que en definitiva termina con la formación de una conciencia de clase. De allí se pasará a la acción revolucionaria, que si es necesaria, debe ser violenta; pero, según el autor, aunque sea violenta, es amorosa porque no es una violencia originaria, sino una respuesta a la violencia del opresor, y en esa respuesta precisamente se libera al oprimido violentado y al opresor violento; por tanto (?), se hace por amor.
Al existir una violencia institucionalizada, la situación real es de opresores y oprimidos. Pero esta situación niega al hombre, opresor u oprimido, su misma esencia. Es necesario liberar al hombre, y esto sólo lo puede hacer la clase oprimida luchando violentamente, pero por amor, contra los opresores. Los oprimidos son como el «pueblo escogido» de donde debe venir la liberación por la lucha de clases, que viene justificada como medio indispensable para conseguir un fin bueno: la liberación. Además es buena la lucha porque se hace con amor, con mucho amor. Estas tesis van dirigidas a quitar cualquier escrúpulo o temor de hacer algo malo al emplear la violencia.
Cualquier persona que lea con espíritu prevenido advierte la manipulación de los conceptos. Se llama amor y ley del amor a lo que en realidad es la ley del odio dialéctico, o sea, la lucha de clases de los marxistas. Se sostiene, de hecho, la licitud de la violencia, en contraposición abierta con la doctrina de Cristo.
Estos planteamientos logran acogida entre los marxistas porque les proporcionan un instrumento más para su estrategia; sin embargo, Marx rechazaría sin duda el burdo y superficial conglomerado de elementos heterogéneos que Freire ofrece a los cristianos. Sí alcanza simpatía entre ciertos cristianos, porque está escrito con alguna terminología cristiana. Y si su cristianismo es sólo de palabras, creen encontrar allí una manifestación de la vida cristiana, sin percatarse que esa terminología no es sino una densa cortina de humo, ennegrecida también por las alusiones a la injusticia, que realmente existe en muchos sectores del mundo actual. Pero detrás de esa cortina de humo hay toda una concepción antropocéntrica del mundo muy cercana al «humanismo» ateo y materialista del marxismo clásico.
Indudablemente, el autor pretende ganar para sus formulaciones al cristiano, y por esto emplea una terminología simpática para él, sobre todo si está influido ya por los planteamientos de algunas de las llamadas «teologías de la liberación», en las que hay unos rasgos semejantes y quizá una común genealogía y una misma tácita finalidad: el reino de los cielos intramundano.
Para una crítica de conjunto a las ideas de Freire puede verse también la recensión a El mensaje de Paulo Freire.
R.H.T.T.
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[1] En el proceso de reducción el especialista busca sus núcleos fundamentales que, constituyéndose en unidades de aprendizaje y estableciendo una secuencia entre sí, dan la visión general del tema «reducido».