Editorial Tierra Nueva, Uruguay, segunda edición
1970, 181 pp. Traducción directa del portugués «Educaçao como práctica da
liberdade», por Lilián Ronzoni y prólogo de Julio Barreiro.
El índice del libro es el siguiente:
Prólogo: Educación y concientización
Cançao para os fonemas da alegría
La educación como práctica de la libertad
Agradecimiento
Aclaración
La sociedad brasileña en transición
Sociedad cerrada e inexperiencia democrática
Educación versus masificación
Educación y concientización
Apéndice
El prólogo, escrito por Julio Barreiro, en síntesis viene a decir lo siguiente:
Se trata de educar al analfabeto con un nuevo método: el de la liberación. Pero se descubre que alfabetizar es sinónimo de concientizar. Y concientizar es liberar de su conciencia al analfabeto con vistas a su posterior integración en su realidad nacional como sujeto de su historia y de la historia (p. 17). Sólo es auténticamente humanista aquella educación que crea en el educando un proceso de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad. Este es, dice, el pensamiento pedagógico de Paulo Freire. Añade: y no es más que un pensamiento político en el sentido más alto de la palabra (p. 17). Alfabetizar será una explicitación fenoménico-refleja de la estructura de una sociedad en su momento histórico dado (p. 15).
Si el concepto de alfabetizar posee un significado distinto también la educación debe ser diferente: deberá ser educación liberadora, hecha con y por la palabra; palabra cargada con estas dos dimensiones: reflexión y acción (el subrayado es del prologuista). Ahora bien, como nadie dice la palabra sólo, sino para otros, resulta que la verdadera educación es diálogo.
La educación que propone Freire, termina diciendo, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora (p. 21).
Después del prólogo se inserta la poesía Cançao para os fonemas da alegría, de Thiago de Mello (p. 25), poeta brasileño quien la escribió en el verano de 1964, en Santiago de Chile. Es un canto al nuevo hombre nacido de la alfabetización propuesta por Paulo Freire.
Sigue, después, Agradecimiento (p. 31). El autor quiere dejar constancia de las múltiples observaciones, conversaciones y experiencias que le facilitaron los hombres simples de pueblo. A todos ellos, cuyos nombres sería difícil hacer constar, expresa el autor su reconocimiento.
Antes de entrar en el tema central del libro, Paulo Freire ofrece una Aclaración (p. 33). El esfuerzo educativo que intentó está originado por las condiciones especiales por las que pasaba la sociedad brasileña. Sociedad «cambiante y dramáticamente contradictoria» (p. 33) en la que aparece un desafío. Desafío que supone una opción. Opción entre «una sociedad sin pueblo dirigida por una «élite» superpuesta, alienada, sociedad en la cual el hombre común minimizado y sin conciencia de serlo era más 'cosa' que hombre mismo: la opción por el mañana» (p. 33). Interesa «una nueva sociedad, que siendo sujeta de sí misma, considerase al hombre y al pueblo sujetos de su historia». «Opción por una sociedad parcialmente independiente u opción por una sociedad que se 'descolonizaçe' cada vez más» (pp. 33-34); que se desprendiese de las corrientes «que la hacían y hacen objeto de otras» (p. 34).
Este es el dilema; por esto «la educación de las masas se hace algo absolutamente fundamental entre nosotros». Educación que, libre de alienación, sea una fuerza para el cambio y para la libertad» (p. 34). La opción estará, por tanto, «... entre una 'educación' para la 'domesticación' alienada y una educación para la libertad. Educación para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto» (ibíd.). Para ello se necesitará una auto-reflexión sobre su tiempo y su espacio. La «elevación del pensamiento» de las masas comienza con esta auto-reflexión. Auto-reflexión que les llevará a una toma de conciencia y de ahí su inserción en la historia «... ya no como espectadores, sino como actores y autores» (ibíd.).
No interesa, continúa, que los opresores permitan esta concientización porque pierden sus intereses; por esto, «expulsar esta sombra por la concientización es una de las tareas fundamentales de una educación realmente liberadora y que como tal respete al hombre como persona» (p. 35).
La anterior «Aclaración» está fechada en «Santiago, primavera de 1965».
La sociedad brasileña en transición (pp. 37 ss.)
«... El hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo» (p. 37).
Estas
relaciones serán de «pluralidad», «trascendencia», «criticidad», «consecuencia»
y «temporalidad».
Su «pluralidad», no se da frente a diferentes desafíos, sino frente a un mismo desafío. El hombre se organiza, se prueba, actúa. Por eso existe una pluralidad dentro de la propia singularidad. Existe también una nota de «criticidad» (captar datos y relacionarlos). Porque es crítica, es reflexiva y no refleja.
«Por otro lado el hombre, solamente él, es capaz de trascender» (p. 38). Esta «trascendencia» nace de su finitud. «En la conciencia que tiene de esta finitud. Del ser inacabado que es y cuya plenitud se halla en la unión con su Creador» (p. 38). Unión que no será de dominación o de domesticación, sino siempre de liberación. La religión es la que encarna este sentido trascendental de las relaciones del hombre y que «... jamás debe ser un instrumento de su alienación» (p. 39).
La raíz de su «temporalidad» está no en el vivir, sino en el existir (ya que traspasa el tiempo comprendiendo el ayer, el hoy y descubre el mañana). «Existir es más que vivir», dirá en la nota (2) al pie de página; trascender, discernir, dialogar (comunicar y participar), son exclusividades del existir. «Temporalidad es igual a historicidad. El gato no tiene historia porque no tiene capacidad de emerger del tiempo, de discernir y trascender. El hombre llega a un dominio que le es exclusivo: el de la historia y de la cultura (p. 40).
Distingue entre adaptación e integración. Adaptación es un concepto pasivo (hombre-objeto); la integración o comunión es activo (hombre-sujeto). La adaptación indica una débil acción defensiva. «De ahí que al hombre indócil, con ánimo revolucionario, se le llame subversivo. Inadaptado». (Nota 4, pp. 40-41.) Así, distingue entre «contactos» (para los animales) y «relaciones» (para el hombre). Así, éste, por la conciencia crítica, rebasa lo acomodaticio en la historia y la cultura. Si se limita la libertad, nace el ser ajustado o acomodado. «... el animal es esencialmente un ser acomodado y ajustado, el hombre es un ser integrado» (p. 42).
El hombre va dominando la realidad por los actos de creación, recreación y decisión. El hombre, al ser dirigido por la élite, renuncia, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Se «cosifica» (p. 43), por lo que para superar el ajustamiento o acomodamiento, necesita «...una permanente actitud crítica...» (p. 43).
La actitud crítica fomentará la búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Todo tránsito es cambio, pero no todo cambio es tránsito. «Cuando estos temas comienzan a perder significado y nuevos temas emergen, es señal que la sociedad comienza su pasaje hacia una nueva época» (p. 47).
¿Qué temas y tareas son?
Su preocupación es ésta: captar nuevos deseos, la visión nueva de viejos temas que llevarán a una sociedad abierta. De ahí la importancia de la educación si se incorpora al dinamismo de tránsito. Se da una confrontación entre los nuevos y viejos temas, consecuencia de una «prolongación» de la vieja sociedad que se quería preservar en el tiempo transicional y de un adentramiento en la nueva sociedad que se anunciaba y que a través de la transición se engendraba en la vieja.
El punto de partida del tránsito de Brasil fue desde una «sociedad cerrada», con una economía fuera de ella (la llama también: «depredatoria»; «alienada»; «sin pueblo»; «antidialogal»; «atrasada»; «esclavizada»; «refleja») a una abierta. «Si bien aún no llegamos a ser una sociedad propiamente abierta ya no éramos una sociedad totalmente cerrada» (p. 50). El desafío fundamental consistía en «... una sociedad homogéneamente abierta» (p. 51) lograda pacíficamente según unos o en completo mutismo por parte de otros. Aparte de otras categorías intermedias, los hombres y las instituciones se dividían en reaccionarios y progresistas. Esto llevaba al hombre brasileño a ser sectario o radical» (pp. 53-56).
Pero un día, en el proceso histórico de esa sociedad un nuevo clima cultural comienza a formarse; los hombres comienzan a hacerse críticos. El pueblo quiere participar, «... insertarse críticamente en el proceso» (p. 64). Y esto no sería posible sin una educación que facilitase «... la reflexión sobre su propio poder de reflexionar y que tuviese su instrumentación en el desarrollo de ese poder, en la explicación de sus potencialidades, de la cual nacería su capacidad de opción» (p. 64). Esta educación permitirá el paso de una «intransitividad» (consecuencia de la «inversión» en que estaba) a la «transitividad» (pp. 65-72). La «transitividad» nacerá de captar, dar respuestas a las sugerencias y cuestiones externas, de dialogar con el hombre y con su mundo. Esta «transitividad» puede ser de dos clases, una «fanatizada», moteada de gregarismo, «impermeabilidad» con explicaciones «fabulosas», «mágicas»; «frágil», «emocional», «polémica»; y otra crítica en la «que el hombre comprenda su posición dentro de su contexto. Implica su injerencia, su integración, la representación objetiva de la realidad» (nota 23 de la p. 67), «dialogal y activa», caracterizada «... por la profundidad en la interpretación de los problemas» (p. 68).
Sociedad cerrada e inexperiencia democrática (pp. 73 ss.)
En el presente capítulo, Freire realiza un análisis de uno de los signos más fuertes de Brasil: « ... nuestra inexperiencia democrática». Intenta un análisis cultural retrospectivo del Brasil desde su colonización; detectar una visión del ayer «... que es y será uno de los puntos de estrangulamiento de nuestra democratización» (p. 73).
« ... Brasil nació y creció dentro de condiciones negativas con respecto a la experiencia democrática» (p. 74). En la nota 28 especificará: «de cabeza baja, con temor a la Corona. Sin empresa. Sin relaciones. Sin escuelas». «Doliente». Sin habla auténtica (p. 74). La colonización fue una empresa comercial. Interesaba al colonizador sólo la explotación comercial de la tierra. Nacen, después, las grandes propiedades separadas. A raíz de estas grandes propiedades, que habían de defenderse contra las incursiones de los nativos, de la violencia de los «trópicos» (tierras grandes, inmensas, entregadas a una sola persona que se apropiaba de ellas y de los hombres que venían a poblarla y trabajarla) y de los ataques de otros señores, surgen «... las raíces de nuestras tan comunes soluciones paternalistas» (p. 78). De ahí arranca, también, el «mutismo brasileño». Mutismo que «... no es propiamente inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un tenor marcadamente crítico» (p. 78). Faltó diálogo, faltó «vivencia comunitaria» (p. 80).
Esto originó un poder exacerbado al que se fue asociando la sumisión, de la cual nacía en consecuencia el ajustamiento, el acomodamiento y no la integración. «Esta fue la constante de toda nuestra vida colonial. El hombre siempre dominado por el poder. Poder de los señores de las tierras. Poder de los gobernadores-generales, de los capitanes-generales, de los virreyes, de los capitanes mayores. Nunca, o casi nunca, el hombre intervenía en la constitución o en la organización de la vida común» (p. 85). Así se vivió durante todo el período colonial.
Pero, circunstancias especiales alteraron el compás de la vida colonial. Se entra a la fase feudal. En 1808 llega a Río de Janeiro don Joao VI y con él toda su Corte. Las alteraciones son profundas: por una parte existían condiciones para poder realizar nuevas experiencias en sentido democrático, pero de otra, reforzaba las tradiciones verticalmente antidemocráticas. Pero «... no significaba aún la participación del hombre común en su comunidad» (p. 89). Continuaba la dominación, el «todopoderosísimo poder», ahora con molde europeizante. «Continuábamos así, alimentando nuestra inexperiencia democrática. Con imposiciones. Con el desconocimiento de nuestra realidad» (p. 91). Fue simplemente importar la estructura de un estado nacional democrático, sin previa consideración del propio contexto.
Paulo Freire se pregunta: ¿dónde buscar las condiciones de las cuales surgiese una conciencia popular democrática? La respuesta estará dada cuando el hombre se lance al debate, al examen de sus problemas y de los problemas comunes, en que el hombre participe.
En el último cuarto del siglo XIX, después de la Independencia, se producirán grandes acontecimientos: el avance industrial; la política inmigratoria; la esclavitud queda abolida; se organiza el trabajo libre... Es un nuevo régimen político el que se formó. Con todo, el gran impulso industrial fue en el presente siglo, en la década 20 al 30, después de la Primera y Segunda Guerra. El país comienza a encontrarse a sí mismo, tanto en la industria como en el campo de las artes, de la literatura, de las ciencias. «La superación de la inexperiencia democrática, por una nueva experiencia: la de la participación ...» (p. 97).
Educación versus masificación (pp. 99 ss.)
A través de los análisis efectuados en los capítulos anteriores, intenta hallar una respuesta a las condiciones de la transición brasileña, en el campo de la pedagogía.
«Estábamos y estamos convencidos que la contribución del educador brasileño a su sociedad... habría de ser la de una educación crítica y criticista» (pág. 99). Freire hace suyas las ideas de Mannheim en el sentido de que una sociedad que se transforma tan profundamente, necesita también una reforma urgente y total en su proceso educativo. Reforma que alcance su propia organización, sobrepasando los límites estrictamente pedagógicos. «Necesita una educación para la decisión, para la responsabilidad social y política» (p. 103). «Una de las preocupaciones fundamentales... de una educación para el desarrollo y la democracia debe ser proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilización industrial que se encuentra ampliamente armada como para provocarlo» (p. 104); «una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática» (p. 105); «que lo advierta de los peligros... que lo coloque en diálogo constante con el otro... que lo predisponga a constantes revisiones. A análisis críticos de sus 'descubrimientos'. A una cierta rebeldía. Que lo identifique con métodos y procesos científicos» (p. 105). «Sólo creemos en una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente de su transitividad, críticamente, o cada vez más racional» (p. 105). «Esa transitividad se asocia a fenómenos de rebelión popular» (p. 107). Rebelión como un síntoma de ascensión, como una introducción a la plenitud.
La educación tendría que ser un cambio de actitud. Cambiar hábitos antiguos por nuevos, como de participación o injerencia. «No sería la sola superación del analfabetismo lo que llevaría la rebelión popular a la inserción. La alfabetización puramente mecánica. El problema para nosotros trascendía la superación del analfabetismo y se situaba en la necesidad de superar también nuestra inexperiencia democrática. O intentar simultáneamente las dos cosas» (p. 111).
Todo lo que lleve a la pasividad, al mero «conocimiento» memorizado que no exige de nosotros elaboración o reelaboración nos deja en posición de sabiduría inauténtica. Es la falta de diálogo, de investigación, de estudio, lo que produce cultura basada en la palabra muerta, sin vida. Por el contrario, el diálogo, la investigación y el estudio «... están íntimamente ligados a la criticidad, nota fundamental de la mentalidad democrática» (p. 113). La educación es un acto de amor; por tanto, un acto de coraje. «Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él» (p. 114).
Educación y concientización (pp. 119 ss.)
Entra de lleno en el propósito del libro: la educación como práctica de la libertad.
El panorama educacional en Brasil se presentaba alarmante. «El número de niños de edad escolar, sin escuela, es aproximadamente de 4.000.000, y el de analfabetos mayores de catorce años 16.000.000, cifras que junto a nuestra educación inadecuada, hablan por sí solas» (p. 119).
El autor propondrá su método. Había acumulado ya, por espacio de quince años, métodos, técnicas, procesos de comunicación, procedimientos. Embarcado en el Movimiento de Cultura Popular de Recife, coordinó en el Movimiento el «Proyecto de Educación de Adultos», a través del cual lanzó dos instituciones básicas: el «Círculo de Cultura» y el «Centro de Cultura». Después de seis meses de experiencias en los círculos, pensó si no sería posible hacer algo en la alfabetización del adulto «... con un método activo que nos diese resultados similares a los que veníamos obteniendo al analizar los aspectos de la realidad brasileña» (p. 122). La experiencia comenzó en Recife con un grupo de cinco analfabetos. No se trataba de una alfabetización puramente mecánica, sino de «... una toma de conciencia en la injerencia que hiciera en nuestra realidad. Un trabajo con el cual intentásemos junto a la alfabetización, cambiar la ingenuidad en criticidad» (p. 122). Alfabetización que convirtiera al hombre, no en un espectador del proceso, sino en sujeto. Alfabetización que fuese en sí un acto de creación capaz de desencadenar otros actos creadores; que el hombre desarrollara la impaciencia, la vivacidad.
Pero el hombre sólo captará la realidad a través de sus nexos causales. Aprende la causalidad: esto lo logrará sólo con una conciencia crítica: integración en la realidad.
Comprender es actuar, pues captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa. «Si la comprensión es crítica o preponderantemente crítica, la acción también lo será» (p. 125). «Estábamos así, intentando una educación que nos parecía necesaria. Identificada con las condiciones de nuestra realidad» (p. 126).
¿Cómo realizar esta educación? ¿Cómo ayudar al hombre a comprometerse con su realidad?
Sólo sería posible con un método activo, dialogal y participante. Una modificación del programa educacional. Con «... el uso de técnicas tales como la Reducción y Codificación» (p. 127), «... capaz de hacer crítico al hombre a través del debate en grupo de situaciones desafiantes, estas situaciones tendrían que ser existenciales para tales grupos. De otra manera, estaríamos repitiendo los errores de una educación alienada, sin llegar a ser instrumental» (p. 126). Debe ser una alfabetización liberadora, a través de una concientización. «Una afirmación fundamental que nos parece debe enfatizarse es que para alfabetizar adultos y que no sea una alfabetización puramente mecánica y memorizada, hay que concientizarlos para que logren su alfabetización» (p. 145). «... encaramos la educación como un esfuerzo de liberación del hombre y no como un instrumento más de dominación» (nota 88, pp. 147-148).
Apéndice (pp. 151 ss.)
Como final, y para ilustrar las afirmaciones expuestas en los últimos capítulos de su obra, inserta las diez «situaciones existenciales» que posibilitan la comprensión del concepto de cultura, acompañadas de algunos comentarios. Asimismo presenta diecisiete «palabras generadoras». Los dibujos son del pintor brasileño Vicente de Abreu.
A continuación se recogen los títulos de cada una de las diez «situaciones existenciales» y un pequeño extracto de su contenido. Los dibujos se muestran en los Círculos de Cultura a los analfabetos para su discusión orientados por las preguntas del «coordinador de debates».
« 1ª SITUACIÓN: El hombre en el mundo y con el mundo.
Naturaleza y cultura» (p. 152).
- El dibujo presenta un campesino con una azada en una mano y un libro en la otra, frente a los surcos del terreno. En segundo plano, un pozo. Al fondo una casa y árboles.
Se intenta descubrir dos mundos: el de la naturaleza y el de la cultura. El hombre aparece como un ser en el mundo y con el mundo. El hombre transforma la naturaleza con su trabajo. Entonces, y en discusión con el grupo, se lleva a que el analfabeto descubra que «...las relaciones entre los hombres... no pueden ser de dominación ni de transformación como las anteriores, sino de sujetos» (p. 152).
«2ª SITUACIÓN: Diálogo por mediación de la naturaleza»
(p. 154).
- En el grabado aparece una mujer y un hombre bajo un árbol. Ella con un libro, él escuchando. Una vaca aparece al fondo pastando.
Si la situación anterior era descubrir que existen relaciones de igualdad entre los hombres, en ésta se lleva a que las relaciones deben ser dialogantes. «El encuentro entre las conciencias» (p. 154).
«3ª SITUACIÓN: Cazador iletrado» (p. 156).
- Se muestra un indio amazónico con una pluma en la cabeza, disparando flechas contra tres aves. Dos de ellas están atravesadas por las flechas.
Se pregunta, mirando el cuadro, qué es la cultura y qué es la naturaleza. «Cultura en este cuadro, se dice, es el arco y la flecha, las plumas con las cuales el indio se viste» (p. 156). Cuando se les pregunta si las plumas son de la naturaleza, llegan a distinguir perfectamente que lo son en cuanto están en el ave, pero una vez el indio las usa para vestirse, son cultura. Se remarca que es una cultura «iletrada» porque por medio del arco, el hombre hace cultura, pero al enseñar a otros el funcionamiento y la incipiente tecnología del instrumento, el hombre hace educación. Entonces se puede dar, y de hecho se da, una cultura en personas iletradas; por tanto, ser analfabeto es tan sólo pertenecer a una cultura iletrada por no dominar las técnicas de escribir y leer. «Esta percepción para algunos de ellos llega a ser dramática» (p. 156).
«4ª SITUACIÓN: Cazador letrado (Cultura letrada)»
(página 158).
-En el cuadro aparece un cazador, con su perro, disparando a las aves con una escopeta de caza.
Es un hombre como ellos, de su tiempo, aunque pueda que sea analfabeto. Posee un mayor avance tecnológico representado en la escopeta en comparación con el arco y la flecha.
El hombre posee un gran poder creador, pero sólo transformará al mundo con este poder si va en favor de la humanización del hombre; en la medida que libera.
«5ª SITUACIÓN: El gato cazador» (p. 160).
-Un gato inmenso ocupa todo el dibujo. A sus pies, dos indefensos ratones.
La intención es que el analfabeto se dé cuenta que en los dos cazadores anteriores hay cultura; en éste, el cazador (gato) no hace cultura. Simplemente: es un «perseguidor» (p. 160).
«6ª SITUACIÓN: El hombre transforma la materia de la
naturaleza con su trabajo» (p. 162).
-Un alfarero, sentado ante el torno que mueve con los pies, modela vasijas de barro.
Interesa descubrir qué «... objeto de cultura puede obtenerse del trabajo tal como se presenta la situación». Responden: «Un jarro». «Un cántaro». «Una olla», etc. (p. 162).
«7ª SITUACIÓN: Jarrón, producto del trabajo del hombre
sobre la materia de la naturaleza» (p. 164).
-Un florero,
con adornos, lleno de flores encima de una mesa.
Es descubrir la parte estética en las obras creadas por el hombre.
«8ª SITUACIÓN: Poesía» (p. 166).
-Aparece dibujado un libro abierto, en cuya página derecha está escrita una poesía. El coordinador de debates la leerá ante el grupo para su discusión. La poesía hace referencia a los daños que causa la bomba en el mundo en tiempo de guerra.
Interesa que se descubra la parte espiritual, la creación artística, la manifestación poética que «... es tan cultura como el jarrón, pero diferente al jarrón» (p. 166).
«9ª SITUACIÓN: Padrones de comportamiento» (p. 168).
-El cuadro
representa un gaucho del Sur y un vaquero del nordeste brasileño vestidos cada
uno a su usanza: uno con ropa gruesa de cuero; el otro con ropa cálida. Están
los dos conversando. Un caballo, con montura, completa el cuadro.
Se analiza cómo el comportamiento es manifestación de cultura. Se sigue una tradición, que a veces es fruto de una necesidad. «A veces la necesidad pasa, pero se mantiene la tradición» (p. 168).
«10ª SITUACIÓN: Círculo de Cultura funcionando.
Síntesis de las discusiones anteriores» (p. 170).
-Un salón. Varios hombres y mujeres sentados discuten entre sí ante el cuadro del florero (7' situación). El coordinador de debates señala, con un puntero, el cuadro.
Intento: la democratización de la cultura y qué es un Círculo de Cultura, «... su sentido dinámico, la fuerza creadora del diálogo, la concientización» (p. 170). Se descubre la necesidad de alfabetizarse que abrirá las puertas de la comunicación escrita. «Sólo así la alfabetización cobra sentido» (p. 170).
En la p. 173 aparecen las diecisiete «palabras generadoras». Estas son:
1) FAVELA:
Necesidades fundamentales: a) habitación; b) alimentación; c) vestuario; d) salud; e) educación.
2) LLUVIA:
Aspectos para la discusión: Influencia del medio ambiente en la vida humana; el factor climático en la economía de subsistencia; desequilibrios regionales del Brasil.
3) ARADO:
Aspectos para la discusión: Valorización del trabajo humano; el hombre y la técnica: proceso de transformación de la naturaleza; el trabajo y el capital; reforma agraria.
4) TERRENO:
Aspectos para la discusión: Dominación económica; latifundio; irrigación; riquezas naturales; defensa del patrimonio nacional.
5) COMIDA:
Aspectos para la discusión: Subnutrición; hambre, del plano local al nacional; mortalidad infantil y dolencias derivadas.
6) BATUQUE:
Aspectos para la discusión: Cultura del pueblo; folklore; cultura erudita; alienación cultural.
7) POZO:
Aspectos para la discusión: Salud y enfermedades endémicas; educación sanitaria; condiciones del abastecimiento de agua.
8) BICICLETA:
Aspectos para la discusión: Problema del transporte; transporte colectivo.
9) TRABAJO:
Aspectos para la discusión: Proceso de transformación de la realidad; valorización del hombre por el trabajo; trabajo manual, intelectual y tecnológico, artesano; dicotomía: trabajo manual-trabajo intelectual.
10) SALARIO:
Aspectos para la discusión: Plano económico; situación del hombre: a) remuneración del trabajo: trabajo asalariado y no-asalariado; b) salario mínimo; c) salario móvil.
11) PROFESIÓN:
Aspectos para la discusión: Plano social: el problema de la empresa; clases sociales y movilidad social; sindicalismo; huelga.
12) GOBIERNO:
Aspectos para la discusión: Plano político: el poder político (tres poderes); el papel del pueblo en la organización del poder; participación popular.
13) PANTANO (MANGUE):
Aspectos para la discusión: La población del pantano; paternalismo; asistencialismo; ascensión de una posición objeto de estas poblaciones hacia una posición de sujeto.
14) INGENIO:
Aspectos para la discusión: Formación económica del Brasil; monocultura; latifundio; reforma agraria.
15) AZADA:
Aspectos para la discusión: Reforma agraria y reforma bancaria; tecnología y reforma.
16) LADRILLO:
Aspectos para la discusión: Reforma urbana, aspectos fundamentales; planteamiento; relación entre varias reformas.
17) RIQUEZA:
Aspectos para la discusión: El Brasil y la dimensión universal; confrontamiento de la situación de riqueza y pobreza; el hombre rico y el pobre; naciones ricas y naciones pobres; países dominantes y dominados; países desarrollados y subdesarrollados; emancipación nacional; ayudas efectivas entre las naciones y la paz mundial.
El resumen de esta obra de Freire puede expresarse así:
Educar no puede ser sólo un proceso intelectual, simple transmisión de conocimientos. La educación debe partir de los problemas que la vida presenta. Y la vida presenta, en una sociedad determinada, al hombre actual una serie de enfrentamientos. Pero resulta que tales desafíos se originan por la desigualdad real que existe entre los hombres de una sociedad dominadora contra los «oprimidos»: «sociedad sin pueblo», dirigida por una «élite» superpuesta, alienada, sociedad en la que el hombre común, minimizado y sin conciencia de serlo, es más «cosa» que hombre mismo.
Se necesitaba una educación que diera a este hombre oprimido «una fuerza para el cambio y para la libertad». Una educación liberadora. Una educación que fuera expresión práctica de esta libertad. Una educación que convirtiera al hombre en sujeto de cambio y no «una educación para la domesticación». Lograr un hombre-sujeto, actor y autor de la historia.
Para lograr esto será necesario «concientizar» al hombre oprimido. Concientización que tendrá como método la autoreflexión sobre su tiempo y su espacio. El hombre no «es», «se hace», ante las contradicciones y presiones que existen en las sociedades actuales, toma conciencia, cada vez más clara, más evolucionada, de su papel en la historia: crea cultura. Y lo hará a medida que vaya ascendiendo, conscientemente, desde la conciencia «mágica» a la conciencia «ingenua» y de ésta a la conciencia «crítica» para desembocar, finalmente, en la conciencia «política». Así se penetrará a fondo en las cosas transformándolas, comprometidos en un cambio radical, activo, consciente. Puesto que se da opresión, educar será poseer y comunicar un espíritu de lucha por la liberación.
Como el mundo es modificable por la acción humana, y el hombre se educa al contacto con otros hombres en un diálogo vital, enriquecedor, la educación deberá discurrir por la temática surgida de sus respectivas vidas. No podrá educarse de arriba hacia abajo, sino en un plano horizontal, dialogante. Habrá que romper con el binomio profesor-alumno; no se trata de «depositar», continuar con la educación «bancaria», sino de caminar juntos; el analfabeto logrará aprender a partir de sus problemas y de las circunstancias de su vida. No habrá nada mágico, intuitivo; todo será reflexivo y crítico. Por la reflexión crítica a la acción comprometedora: he ahí el nervio de la educación como práctica de la libertad.
El analfabeto adulto tendrá como herramienta de su liberación el lenguaje y la escritura, tal como se imparte en el «Círculo de Cultura», en lugar del concepto tradicional de escuela, que aparece demasiado cargado de pasividad. Surgirá el «coordinador de debates» en lugar del profesor; el «diálogo», en vez del aula discursiva; el «participante de grupo» sustituyendo al alumno con tradiciones pasivas; la «programación compacta» desplazará las calificaciones y programas alienantes. Se crearán grupos de debate para aclarar situaciones, se buscará la acción que surge del esclarecimiento, se fomentará la participación libre y crítica. En pocas palabras: el método será activo, dialogal y participante. El procedimiento será aplicando las «situaciones existenciales»: conjunto de diez gráficos y las diecisiete «palabras generadoras». Tanto los gráficos como las palabras están cargados de emotividad y contraste, a fin de que posibiliten la comprensión del concepto de cultura. Así, por ejemplo, la palabra ARADO dará motivo a discutir sobre la valoración del trabajo humano; el hombre y la técnica; el proceso de transformación de la naturaleza; sobre el trabajo y el capital; sobre la reforma agraria.
El hombre analfabeto irá descubriendo, a través de estas situaciones, la existencia de dos mundos: la naturaleza y la cultura; el papel del hombre en la realidad; la naturaleza como un medio en las relaciones con los hombres; la cultura como resultado del esfuerzo creador y recreador; la cultura como incorporación crítica y creadora y como adquisición sistemática de experiencia humana; el aprendizaje de la lectura y de la escritura como claves con las cuales el analfabeto comenzará a introducirse en el mundo de la comunicación escrita...
En el análisis de la realidad aparecerán tres palabras fundamentales: opresión, dependencia y marginalidad.
Así se logrará la democratización de la cultura, surgirá un hombre nuevo, liberado, autodidacta, consciente, autor y actor de su propio destino, que irá cambiando y creando nuevas estructuras, en un ir y venir sin fin. Esta es la educación liberadora.
Paulo Freire, con su método de alfabetización de adultos encuentra un modo general de educación, pero ha terminado por caer en un tipo de educación parcializada, tendenciosa, manipulada hacia unos fines distintos de toda auténtica educación.
El fin de la educación es perfeccionar al hombre en todo lo que tiene de hombre: en su realidad humana y trascendente: educación de su conciencia y de su libertad, «... el hombre todo entero, cuerpo y alma, corazón y conciencia, inteligencia y voluntad...» (Vaticano II, Constitución Gaudium et spes, núm. 3). Se busca que el hombre llegue a la madurez, a la prudencia, virtud cardinal por la que el hombre administra su libertad poniéndose en condición de alcanzar el fin para el que Dios le creó.
Educar es tomar al hombre como sujeto, como persona; no como cosa, como objeto. Esto lo ve claro Paulo Freire. Pero sus aportes educativos, en este aspecto, adolecen de un error de perspectiva. Su «hombre nuevo», no es el hombre abierto a todos los valores (no termina la educación en el valor cultural), sino el hombre nuevo según la mentalidad marxista. Es el hombre «oprimido», esclavo de unas «estructuras» (su analfabetismo) creadas por los poderosos, la «élite», que no quieren que este hombre de pueblo surja. A este hombre hay que despertarle una conciencia crítica (concientizarle) para que sacuda su «opresión»; su «dependencia», su «marginalidad»; que se libere de toda sujeción «alienante». Y para Freire, en definitiva, es «alienante» lo que señala la ideología marxista: lo religioso, lo económico, lo social, lo político.
Es evidente, pues, que si hay que educar, se educa para un determinado fin. De hecho la alfabetización propuesta por Freire, su educación como práctica de la libertad, cae en un simple sociologismo intrascendente, activista y revolucionario. Es verdad que afirma la trascendencia del hombre y defiende la eficacia del amor y habla de ascensión. Pero la trascendencia que propone es una trascendencia de unión con Dios, no por un don divino, por la gracia santificante, sino de tipo subjetivo, intimista; el amor es simple diálogo; la ascensión, rebelión. El hombre que intenta crear es un hombre cerrado, con perspectivas limitadas: un hombre que se autoculturiza a sí mismo, fomentándole una conciencia revolucionaria, un odio larvado, una liberación que, pretendiendo liberarle de todo, le amarra a la ideología marxista.
La educación propuesta por Paulo Freire adolece de varios errores de fondo.
Educar es ayudar al educando a que desarrolle todas sus facultades; la educación no produce las facultades, como si éstas, al impulso de leyes intrínsecas de la naturaleza, se desarrollaran automáticamente. No se puede manipular a los educandos. No se puede crear una situación existencial tensa, conflictiva, enrarecida y proponer, inmediatamente, una serie de «palabras claves», arteramente seleccionadas, cargadas de emotividad y afectividad, a fin de que, impactado el analfabeto, le lleven a tomar conciencia crítica de una situación anodina, creando un fermento de rebeldía para un cambio social.
Paulo Freire olvida, quizá, que la educación posee un matiz inalterable: que el sujeto no se desarrolla mecánicamente por leyes puramente físicas, sino que se rige esencialmente por leyes espirituales: la conciencia y la libertad que desemboca en la responsabilidad. Pero no una libertad y una conciencia que se ordena a una rebeldía enfermiza y en acogerse a esquemas prefabricados.
¿Qué es lo que busca o intenta la educación liberadora? Su alfabetización no se basa en la didáctica, ni sus ideas en principios pedagógicos. Sus ideas están profundamente marcadas por el pensamiento dialéctico marxista. Su base es la praxis marxista. Sólo interesa que el analfabeto adquiera una cultura que despierte una reacción de lucha, de rebeldía ante una situación dada. Resistir a la opresión; he ahí el único cauce de la educación.
Su pensamiento se presenta como una amalgama de elementos heterogéneos marxistas, existencialistas, de Confucio, de Teilhard de Chardin, de Mao Tse-Tung y de pensamiento cristiano. Todo amasado para llegar a un socialismo marxista.
Es sintomático el significado, abusivo y temporalista que da a términos cristianos de claro y profundo contenido teológico. Los vacía de su auténtico significado, atribuyéndoles un arbitrario contenido socio-económico. Por ejemplo: celebración de la Pascua, comunión, amor al prójimo, no significan para Freire otra cosa que lucha de clases. De hecho, sus seguidores lo usan más como político que como educador.
La cultura es un patrimonio humano que se desarrolla y se transmite a través del tiempo y para los hombres. Este captar los progresos y conquistas humanas anteriores es lo que permite al hombre de hoy crear nuevas manifestaciones culturales. Todos somos deudores de los que nos precedieron. El interés por captar lo que legaron es lo que justifica los esfuerzos humanos por buscar nuevos horizontes culturales, para a su vez, nosotros legarlos a los que nos sucederán.
No piensa así Freire o, al menos, no lleva su método de alfabetización de adultos a participar del esfuerzo cultural de los antepasados. Prescinde de toda cultura anterior. Posee un fuerte sectarismo contra lo pasado. Sólo interesa al analfabeto aquella cultura producto de su concientización derivada del conocimiento que tiene de ser un hombre oprimido, y que desarrollará su «creatividad» para elevarlo hacia el desarrollo y la cultura.
Pero, ¿qué cultura? La del «oprimido»; aquella que le descubre que es un hombre explotado, dependiente, juguete de los poderosos, domesticado.
Lo pasado no interesa. Hay que partir desde la nada. Hay que motivar al hombre analfabeto. Hacerle ver que la palabra tiene contenido, un contenido diferente del que le dan los opresores; la palabra posee realidad social. La palabra, por ejemplo, con más contenido social es la palabra opresión. Entonces lo que importa no es tanto enseñar a leer, sino «concientizar». El hombre sólo es hombre cuando está concientizado; cuando a través de la lectura se «libera»; liberación que supone la acción, que parte del conocimiento de la situación concreta y problemática en que se vive; situación, circunstancia que es «crítica», esto es, juicio de la realidad. Pero resulta que la realidad es sólo la realidad socio-política-económica.
El alumno es el que decide el contenido de la enseñanza; él es el que critica. La palabra le motiva a una reflexión, para volver sobre la misma palabra con un significado nuevo cargado de contenido revolucionario: el manoseado y tendencioso «compromiso político». El saber no consistirá en almacenar un bagaje intelectual prefabricado, sino lo que es fruto y conquista de sus problemas y circunstancias en las que vive. Nace, así, una nueva cultura. No de corte capitalista (que domestica), sino la del oprimido ya liberado; la que él ha descubierto.
Pero se objetará: ¿no tienen los conceptos de Freire un apoyo sólido en la escuela activa? La escuela activa potencia todas las tendencias naturales tal como están en el hombre, pero aquí está su desviación, las revaloriza con criterios puramente humanos, naturalistas.
Dada otra significación y orientación al quehacer educativo, se explica el interés por descubrir una nueva metodología. De hecho, la educación que aquí se propone se dirige a la concientización del analfabeto adulto. Ahora bien: que toda educación debe darse sólo en este sentido, cambia el asunto. Este es el salto en el vacío que ha dado Paulo Freire, del que, quizá, ni él mismo ha podido medir las consecuencias.
Resumiendo: una cosa es un método para la alfabetización de adultos, que puede ser, más o menos bueno, más o menos efectivo y, otra, afirmar que sólo educa quien libera de estructuras opresoras.
Estas estructuras son para Freire las señaladas por el pensamiento marxista: opresión, dependencia y marginalidad. Su pensamiento, su método, su finalidad se basan en la praxis marxista: reflexión-acción-cambio. Es una forma de concientizar. Concientización dirigida, partidista. Así la educación se transforma en un nuevo sistema, en una nueva arma de rebelión, con fines políticos y socio-económicos.
Con tal educación se intenta formar un nuevo hombre, con tendencias adversas hacia determinado grupo humano. Es un hombre marxista; no se supera la simple concepción materialista del hombre. No se da, ni se entiende el ideal cristiano de toda educación verdadera. Se está muy lejos del ideal propuesto por Pío XI en la Encíclica Divini illius Magistri cuando en ella sí se señala cuál es el hombre nuevo hacia el cual tiende toda auténtica educación: «Efectivamente, nunca se ha de perder de vista que el sujeto de la educación cristiana es el hombre todo entero, espíritu unido al cuerpo en unidad de naturaleza, con todas sus facultades naturales y sobrenaturales, cual nos lo hacen conocer la recta razón y la revelación; por lo tanto, el hombre, caído de su estado originario, pero redimido por Cristo y reintegrado en la condición sobrenatural de hijo adoptivo de Dios...» (Acción Católica Española, Colección de Encíclicas y Documentos Pontificios, Tomo I, Madrid, 1967, p. 1598, núm. 34).
San Pablo, en la carta a los Efesios 4, 22-24, señala lo que la Revelación entiende por hombre nuevo: el hombre nuevo es el hombre redimido por la gracia que le impulsa hacia la santidad; es una transformación del hombre, conforme a la imagen de Jesucristo, bajo la acción del Espíritu Santo.
El método tiene más de estrategia política que de contenido pedagógico. A través de los «Círculos de Cultura», que sustituyen a la escuela, al maestro y a los programas, se empuja al analfabeto a que descubra, por sí mismo, el saber. Él hace cultura.
No puede librarse Paulo Freire de un falso naturalismo pedagógico, en el que caen otros educadores de la escuela activa. «Por lo mismo -continúa Pío XI en la citada Encíclica- es falso todo naturalismo pedagógico que de cualquier modo excluya o aminore la formación sobrenatural cristiana en la instrucción de la juventud; y es erróneo todo método de educación que se funde, en todo o en parte, sobre la negación u olvido del pecado original y de la Gracia y, por lo tanto, sobre las fuerzas solas de la naturaleza humana. Tales son, generalmente, esos sistemas actuales de varios nombres, que apelan a una pretendida autonomía y libertad ilimitada del niño y que disminuyen o aun suprimen la autoridad y la obra del educador, atribuyendo al niño una preeminencia exclusiva de iniciativas y una actividad independiente de toda ley superior natural y divina, en la obra de su educación» (Ibíd., núm. 36). «Miserablemente se engañan éstos en su pretensión de libertar, como ellos dicen, al niño, mientras lo hacen más bien esclavo de su ciego orgullo y de sus desordenadas pasiones, porque éstas, por consecuencia lógica de aquellos falsos sistemas, vienen a quedar justificadas como legítimas exigencias de la naturaleza que se proclama autónoma» (Ibíd., núm. 39).
Es evidente
la tendenciosa desviación a la que llevan las ideas de Paulo Freire en materia
educativa. Muchos ven en ellas la clave para una educación de tipo político. Es
más, educar sería una tarea política. Es más una educación con significación
sociológica que un método pedagógico. No se busca a todo el hombre, creado a
imagen y semejanza de Dios, sino «concientizarlo» en una sola dirección. «La
educación de las nuevas generaciones no tendería a un desarrollo equilibrado y
armónico de las fuerzas físicas y de todas las cualidades intelectuales y
morales, sino a una formación unilateral de aquellas virtudes cívicas que se
consideran necesarias para la consecución de éxitos políticos; y, por lo
contrario, aquellas virtudes, que dan a la sociedad un perfume de nobleza, de
humanidad y de respeto, dejarían de inculcarse como si deprimiesen el valor del
ciudadano» (Pío XII, en la Encíclica Summi Pontificatus, Edit. Acción
Católica Española: Colección de Encíclicas y Documentos Pontificios, T.
I., Madrid, 1967, p. 192, número 25).
No aparece la educación como práctica de la libertad; libertad en la que el hombre desarrolla armónicamente todas sus cualidades como hombre y como cristiano. No es la auténtica madurez, fruto de toda sana educación, que propone San Pablo: «Hasta que lleguemos todos juntos a encontrarnos en la unidad de la fe y del pleno conocimiento del Hijo de Dios, a la madurez del varón perfecto, a un desarrollo orgánico proporcionado a la plenitud de Cristo» (Efesios 4, 13). Si no se supera el plano económico, no se puede hablar de verdadera educación.
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En definitiva, Freire parece haber encontrado -tal vez sin darse cuenta él mismo- el itinerario que va desde el «Emilio», de Rousseau, hasta las últimas expresiones anarcoides de la Universidad de Berkeley y del mayo parisino del 68. El activismo «democrático» y social de John Dewey -cuya influencia en los Estados Unidos comienzan hoy a considerar catastrófica para el país muchos educadores norteamericanos-, entra más bien en razón de «medio, en armónica convivencia con el materialismo marxista, que viene a señalar el «fin». Lo que la «filosofía moderna» ha elaborado fatigosamente en su esfuerzo por dar al hombre la plena posesión del hombre, en una extrema violencia a la inclinación natural de la inteligencia, quiere Freire proporcionarlo al analfabeto, en forma de pedagogía, a la vez que se le enseña a pensar, a hablar, a escribir: como criticismo, visto precisamente en su raíz de sublevación, de voluntad revolucionaria, de independencia radical. Es, desde luego, muy dudoso que todo eso sea efectivamente enseñable así, en forma elemental (por eso logra más adeptos en ciertos cenáculos «intelectuales», que en el pueblo); y es en cualquier caso evidente que todo eso nada tiene que ver ya con la educación cristiana: constituye más bien el corolario, o en cierto modo la premisa, de su misma negación.
E.P.
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