DURKHEIM, Emile
Education et sociologie
Felix Alcan, 10ª ed. Paris 1926
(trad. cast.: Educación y sociología)
Ed. Península, Barcelona 1975 (de Jennine Muls)
ÍNDICE
Prefacio de M. Debesse
Introducción de Paul Fauconnet: la obra pedagógica de Durkheim.
I. La Educación: su naturaleza y función.
II. Naturaleza y método de la Pedagogía.
III. Pedagogía y sociología.
IV. La evolución y papel de la Enseñanza Secundaria en Francia.
Epílogo de J. Volker: Ferry, Durkheim, idéntica lucha.
NOTA BIBLIOGRÁFICA
Esta obra, cuyo título original es "Education et sociologie" recopila en sus cuatro capítulos, lo esencial de la obra pedagógica de Durkheim, ya publicados por él en otras fuentes, concretamente: "Nouvel Diccionaire de pedagogie et d'instruction primaire" París, Hachette, 1911, publicado bajo la dirección de Buisson. De él se recogen las voces "Educación" y "Pedagogía", que constituyen el núcleo de los capítulos I y II. El capítulo III reproduce la lección inaugural en la toma de posesión de la cátedra de Ciencias de la Educación en la Sorbona, en la que sustituye a Buisson, en 1902. Fue publicada en la "Revus de Metaphisica et Moral", enero, 1903; el capítulo IV reproduce la lección de apertura del curso, organizado para los candidatos a la agregación de Enseñanza Secundaria, en 1905, y publicada en la "Revue Política et litéraire", I, 1906.
Es la primera recopilación hecha por Paul Fauconnet, con el propósito de dar a conocer la obra pedagógica de Durkheim, estrechamente vinculada a su obra sociológica, pero mucho menos conocida, al menos hasta entonces, según declara Fauconnet en su Introducción. Al final de la obra se incluye un epílogo de J. Volker. El Prefacio está a cargo de M. Debesse.
Para esta recensión se ha utilizado la versión castellana de Jennine Muls, publicada en la Colección Homo sociologicus, nº 4, ed. Península, Barcelona, 1975 (188 páginas) con el mismo título, contrastada (en ocasiones) con la versión original "Education et sociologie", París, Felix Alcan, 1926, 10ª edición.
CONTENIDO
I. La Educación: su naturaleza y función:
Durkheim comienza haciendo un "examen crítico" de las definiciones de educación, concretamente la de Stuart Mill, a la que juzga "confusa" por no distinguir entre los factores que influyen sobre el hombre y los que provienen de él. Sin abandonar la crítica, Durkheim expone brevemente la interpretación de Kant sobre el tipo de influjo que la educación ejerce sobre el hombre y lo que hace Spencer, llegando a la conclusión de que, previamente será necesario definir las condiciones sobre la "felicidad", como pretende Spencer. Por último hace un acrítica común a otras definiciones expuestas, en tanto que todas parten de un concepto de educación ideal, perfecta, válida para todos los hombres indistintamente, lo cual es inútil puesto que jamás se da en la Historia de las Sociedades un ideal de educación común a todas ellas. Para apoyar su afirmación, Durkheim repasa someramente el concepto de educación en diversos momentos y sociedades: Atenas, Roma, Edad Media, Renacimiento.
Esta es una de las tesis centrales de Durkheim en esta obra: Toda educación, su concepto y función, está vinculada el momento histórico-cultural de una sociedad concreta, "cuya abstracción es imposible hacer" (p. 40).
Del concepto de educación ideal, prosigue D., deriva un error aún más grave, y es que el hombre cae en la ilusión de que determinar voluntariamente el fin de la educación y elegir el sistema que le conduzca a ese fin.
De hecho sin embargo, "cada sociedad considerada en un momento determinado, tiene un sistema educativo que se impone a los individuos de forma, generalmente, irresistible" (p. 41).
Esta es la segunda tesis central: la "presión social", como llama D. a esta fuerza coactiva, impone su modelo educativo (fines y contenido) al individuo, impidiendo de hecho, su pretendida libertad. Si un sistema educativo no se ajusta en cada momento a las condiciones y exigencias de una sociedad, fracasa irremediablemente.
Habría que objetar a D. que tales condiciones, reflejadas en la llamada "conciencia colectiva" (este término lo recoge D. de Ribot) incluye a su vez un ideal. Cuando en el capítulo cuarto, de esta obra, trata del papel de la enseñanza secundaria en Francia declaro que está en crisis y señalará que esa crisis proviene de la falta de un ideal definido, causa y efecto a la vez, del "desconcierto intelectual" (p. 125) y de que "ningún credo nuevo ha venido a reemplazar al que desaparece" (ibidem).
Es decir, lo ideal, que D. pugna por rechazar, reaparece una y otra vez, pese a sus esfuerzos por mantener la pura realidad de los hechos educativos como hechos sociológicos.
La conclusión a la que apunta D. en todo momento, es que un sistema educativo no puede prescindir de las normas y costumbres que impone la sociedad, ya que prescindir (caso de que sea posible) sería acarrear un perjuicio grave a nuestros alumnos, el dejarles incapacitados para convivir en armonía con sus coetáneos.
El supuesto latente en esta afirmación (como en toda la obra de D.) es la sociedad democrática, que posibilita la convivencia y respeto mutuo en base al consenso general sobre las normas y valores que han de regir una sociedad y que remite a la exigencia de una moral neutra, laicista, no religiosa.
Las costumbres que están vigentes en una sociedad, son producto de las generaciones anteriores, no las hemos determinado nosotros individualmente (cfr. p. 42).
Ese hecho es en parte evidente. Sin embargo el análisis crítico obliga a plantear una dificultad que parece escapar a la consideración de D.: Por una parte se da un fuerte determinismo: la presión social sobre el individuo. Por otra, esas costumbres no son inmutables sino que están sometidas a la historicidad. Entonces ¿cómo, cuándo y quién(es) las cambian? D. podría contestar que son modificadas por los nuevos condicionamientos sociales, factores económicos, políticos, etc., los cuales son hechos, "cosas" y como tales se enlazan e influyen mecánicamente, sin que haya cabida para una finalidad inteligentemente orientada, frente a la que es pensable y posible una más amplia y efectiva libertad, aunque condicionada.
La reducción sociológica (cuestionable, según algunos en D.) parece aquí manifiesta: el objeto de la Sociología es siempre el comportamiento de una colectividad. El individuo es para esta ciencia irrelevante. Las decisiones que supuestamente podrían partir de voluntades individuales (toda persona es individual) aunadas en vistas a un mismo fin, se diluyen aquí en una "conciencia colectiva" impersonal y por tanto irresponsable (en sentido originario) es decir incapaz de respuesta. Sin embargo estas consecuencias resultan muy alejadas de la intención y las palabras de D. Él propone precisamente una educación que forme el sentido de responsabilidad, de "autonomía" y "disciplina" dice al señalar los objetivos que han de cumplir la Enseñanza en la Francia de su tiempo.
D. es coherente en sus deducciones, lo que necesita es una revisión más crítica de sus puntos de partida. Él vio con acierto que la Psicología (Individual y Colectiva) no basta para fundar un sistema educativo, sino que es necesaria la Sociología, es decir, no basta conocer al sujeto, hay que conocer al objeto, el objetivo, el fin. ¿Para qué educamos? ¿cuáles son las metas de la educación?. Nos vienen dadas por las condiciones concretas, fácticas de nuestra sociedad y por tanto nos las mostrará la Sociología. Los hechos sociales determinan cuál debe ser el contenido de la educación. Y el deber-ser es el ámbito propio de la moral, de una moral laica que es precisamente lo que D. busca para llenar el vacío producido por la desaparición o disolución de la Religión, fundamento de la moral vigente en la sociedad cristiana. Pero además, D. no niega solo el fundamento religioso de la moral sino todo fundamento metafísico: la naturaleza humana, capaz de fundar valores objetivos, universalmente válidos, es sustituida por una antropología historicista de base evolucionista.
Una educación solo es eficaz si se atiende a lo que es la sociedad en que se desarrolla, a sus costumbres, elevadas a la categoría de norma o valor por la conciencia colectiva.
Hasta aquí es posible sacar una doble conclusión:
a) D. niega todo sistema educativo de validez universal pero en su lugar pone un ideal también, aunque de ámbito más restringido, que constituye "la base de nuestro espíritu nacional" (p. 47). Su factum social se le convierte una y otra vez, en ideal moral, correspondiente a la idea de hombre, propia de cada sociedad.
b) Si efectivamente la educación es un hecho social y, como tal, sometido a historicidad, y la eficacia de un sistema educativo depende de su ajuste a las condiciones sociológicas del momento ¿será posible institucionalizar algún sistema, dado que la institucionalización va siempre a remolque de los condicionamientos sociales? (la "conciencia pública" es, ha de ser, reflejo de la "conciencia colectiva" en una sociedad armónica, en un estado de derecho). Es cierto que las categorías histórico sociológicas no son flor de un día, pero también lo es que el ritmo de aceleración de la historia va in crescendo.
La dificultad para encontrar un sistema educativo eficaz es inherente a la tarea de educar y sólo puede atenuarse o agravarse pero nunca eliminarse. Eso lo sabe D. y todo pedagogo, incluidos los más especulativos.
Factores determinantes del sistema educativo de una sociedad en un momento dado, son: La Religión, la estructura política, el grado de desarrollo de la Ciencia y de la Industria, y de ellos depende, dice D., el conjunto de máximas que dirigen hoy la educación, y se deben a su vez "a la Humanidad pasada" (p. 42)
En este punto cabe plantear la pregunta por el grado de determinismo que se da en el pensamiento de D. , pero son todavía insuficientes los datos para juzgarlo. En este texto aparece claro, pues ni siquiera matiza D. que esa determinación y dependencia sea parcial, pero en otros, D. reconoce a nivel empírico la autodeterminación personal.
Una vez expuesto que la eficacia de un sistema educativo no puede darse sino a partir de un concepto de educación extraído de la sociología, pasa a analizar el doble aspecto de la educación. La educación puede considerarse como una y homogénea o/y como diversificada y específica. De esta última no se ocupa D., limitándose a señalar los distintos niveles de la enseñanza institucionalizada en su tiempo. Acerca de la primera dice que es la educación en sentido propio, equivale al sistema educativo peculiar de una sociedad concreta, la que determina el contenido y los métodos de esa educación en vistas a los intereses y necesidades de dicha sociedad.
Los fines de la educación, así entendida, según D., serán: a) suscitar cierto número de estados físicos y mentales, que la sociedad a la que se pertenece, considera indispensable en todos sus miembros (cfr. p. 48) y que se expresa en un conjunto de ideas, no extraídas de creencias religiosas, y que constituyen nuestro "espíritu nacional" (p. 47); b) el mismo fin pero referido, no ya a la sociedad en general, sino a un grupo particular.
Entonces D. considera llegado el momento de ofrecer su propia Definición de Educación: "la educación es la acción ejercida por generaciones adultas sobre aquellos que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesaria para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él, tanto la sociedad política en conjunto, como el medio ambiente específico al que especialmente está sometido" (p. 53).
La educación física y mental (intelectual) consiste en desarrollar esas cualidades innatas en el individuo, pero la educación moral, no puede consistir en un desarrollo de esas cualidades, ya que no son innatas. La moral es algo contra la naturaleza. proviene exclusivamente de la sociedad. Por tanto la educación moral consiste en la adquisición de un conjunto de máximas, que la sociedad hereda de la Humanidad, y que es el elemento socializador.
Podemos establecer, en base exposición de D., la siguiente ecuación: la educación es educación moral y esta consiste en la socialización. Aquí está la clave de la reducción sociologista.
La Socialización consiste en la adquisición de nuestro "ser social" (lo mejor de nosotros mismos) opuesto al "ser individual", constituido por las creencias religiosas, opiniones, prácticas morales, tradiciones nacionales o profesionales.
Aunque D. no lo diga aquí expresamente ese es el conjunto de representaciones que forman la "conciencia colectiva", determinante de los fines que deben orientar la educación.
Luego el fundamento de la moral es, según D., efectivamente sociológico. La Religión no es más que uno de los elementos que constituyen las representaciones de la conciencia colectiva y, como tal, sometida a los cambios históricos.
La deficiente concepción básica de D. se pone nuevamente de manifiesto: el puede explicar el presente inmediato de una sociedad, sus condicionamientos, derivados históricamente del momento anterior (no de un ideal a priori) Pero el estado presente no puede derivarse indefinidamente del estado anterior, porque eso es solamente aplazar el problema sin resolverlo. D. no supone un orden ontológicamente anterior al factum histórico porque sería admitir realidades metafísicas no justificables para la ciencia positivista.
El fundamento sociológico de la moral (laica) es reiterado por D. cuando dice que es la sociedad la que inculca en nuestra conciencia la idea y sentimiento de que existe una regla y disciplina interna y externa (cfr. p. 58)
En la página siguiente (59), D. afirma su ateísmo positivo y su radical sociologismo: "la ciencia ha sido la heredera de la Religión y la Religión es precisamente una institución social". Y su evolucionismo de base: "si el hombre ha podido revasar el estadio en el que quedaron detenidos los animales", es porque no está limitado por su individualidad, sino que recibe de la sociedad aquello que le hace específicamente humano: "conceptos científicos, ideas generales, representación del universo y del hombre" (ibidem). El influjo darwinista es manifiesto.
D. no explica (como tampoco Darwin) el origen último de la conciencia del hombre, porque no puede explicarlo la ciencia positiva. Parte siempre de hechos susceptibles de verificación histórica (no entra en el problema del criterio científica de verificación). Pero los supuestos metafísicos quedan fuera de toda explicación. Por tanto quedan sin explicación última.
Si D. se limitase a una consideración sociológica del hecho educativo y los factores que la determinan, estaría utilizando un criterio y método legítimos. Peor lo cierto es que D., aunque advierte expresamente su condición de sociólogo, y su intención de no rebasar el límite de los hechos sociológicos (únicos reales), de hecho extrapola sus investigaciones (cosa común a toda filosofía positivista) e intenta fundar la moral, factor determinante de la socialización, tarea que le conduce, quiera que no, fuera de los límites de la sociología.
La educación tiene que ajustarse desde luego al momento histórico de cada sociedad para ser eficaz, en todos los aspectos (científica, tecnológico, etc.) excepto en el fundamento objetivo de la Moral.
Papel del estado en la educación:
En este apartado D. señala que el principio de subsidariedad del Estado, entraña el riesgo de considerar la educación un asunto privado, contrario por tanto a su concepción de educación. Pero advierte que no necesariamente ha de haber monopolio estatal de la enseñanza (p. 62). Lo importante es que el Estado controle también los centros de enseñanza de iniciativa privada para evitar que "la función de educar sea desempeñada por alguien que no ofrezca las garantías especiales de las que el estado puede ser único juez" (ibidem) y añade: "ni por asomo cabe admitir la existencia de una escuela que reivindique el derecho de impartir con toda libertad de acción una educación antisocial" (pp. 62-63).
Estas citas hablan por si mismas de la prioridad de una enseñanza estatalizada respecto a la iniciativa de los particulares, mejor dicho, de grupos particulares; de un control ideológico del profesorado (que pondría en cuestión la moderna libertad de cátedra). Sin embargo conviene señalar algunos matices en vistas a un análisis más crítico: en primer lugar el propio D., curándose en salud, advierte que no es cómodo definir ese control estatal de una vez para siempre. Dependerá de los condicionamientos sociológicos en cada momento D. aplaza esa cuestión, pero, al menos en esta obra, no lo define. En segundo lugar, D. tiene siempre como ideal y punto de referencia una sociedad democrática, y habría que analizar antes las condiciones reales de esa democracia.
Desde luego D. la salva formal y expresamente: "La escuela no puede ser instrumento de un partido" (p. 63). La mayoría no tiene derecho a imponer sus ideas a los niños de la minoría. (ibidem)
Pero lo que afirma claramente en estos textos parece contradecirlo con la ambigüedad del contexto. Por ejemplo sustituye la palabra "estado" por "sociedad" como si fuesen sinónimos (vid. p. 61), sin advertir que el poder estatal puede atropellar las libertades cívicas, los derechos del ciudadano, tanto si se trata, dentro de un régimen político democrático, de un gobierno de mayoría, como de minoría. La sociedad democrática no se identifica necesariamente con un régimen de gobierno democrático, como la mayoría real no se identifica, necesariamente, con la mayoría política.
¿Qué quiere decir D. exactamente cuando habla de una "educación antisocial"? (pp. 62-63). No parece en el contexto que signifique antigubernamental, sino más bien aquella que no fuese capaz de transmitir un cierto número de principios que implícita o explícitamente tenemos todos en común: "respeto a la razón, la ciencia, las ideas y los sentimientos que son firme cimiento de la moral democrática". (p. 63)
La Moral democrática es, en definitiva, el fundamento último de una educación que responde a los ideales ilustrados del liberalismo: la razón y la ciencia frente a la fe y la religión revelada, incompatibles con una moral pretendidamente neutra, exigencia de toda democracia.
El consenso no es posible sino mediante la relativización de los valores morales que pasan así, necesariamente, a ser el resultado de una supuesta convención social, reflejada en la conciencia colectiva, y de un real convencionalismo moral expresado en la ley civil y en las costumbres.
Poder de la educación: medios de acción:
Durkheim cita diversas opiniones sobre el tema, concretamente la de Fontenelle, Locke, Helvetius, Jacotot, Montaigne y Spencer, expresando su disconformidad con todas ellas por considerarlas parciales y pasa a exponer la suya, que resumimos a continuación: la eficacia de la educación proviene de la autoridad moral del educador. Esa autoridad se distingue del autoritarismo; no procede de la coacción mediante premios o castigos; proviene no solo de la palabra sino del ejemplo que supone el cumplimiento del propio deber; no se opone a la libertad.
El supuesto psicológico de que parte Durkheim es que las disposiciones heredadas son muy generales y por tanto fácilmente moldeables (cfr. p. 64). No tiene fundamento la teoría del criminal nato. Sin embargo las tendencias congénitas son muy fuertes y por tanto difíciles de aniquilar o transformar por tener base congénita (ibidem).
En esta página introduce Durkheim subrepticia o inconscientemente un cierto correctivo a su teoría sobre la índole de las cualidades morales, que páginas atrás había considerado completamente adquiridas, provenientes exclusivamente de la sociedad.
Este pequeño matiz no tiene demasiada importancia quizás, pero da idea de la falta de rigor y precisión en algunas afirmaciones de Durkheim.
En cambio, la explicación de la eficacia educadora en base a la autoridad moral y la caracterización de esta, es muy convincente y aprovechable y la experiencia la corrobora.
II. Naturaleza y método de la Pedagogía
En este capítulo Durkheim se propone demostrar la necesidad de una Pedagogía científica frente a la Pedagogía especulativa que no cumple los requisitos de la ciencia positiva. Analiza su objeto, problemas y fundamento, si bien este último punto lo terminará en el capítulo siguiente.
La educación es la acción ejercida sobre los niños por sus padres y educadores.
La Pedagogía será la ciencia de la educación, si es que cumple los requisitos de toda ciencia. Estos son tres: a) referirse a hechos observables; b) esos hechos han de presentar suficiente homogeneidad como para clasificarlos en una misma categoría; c) tales hechos son considerados por la ciencia para conocerlos, independientemente de su utilización posterior.
Conclusión: "La educación en uso en una sociedad determinada considerada en un momento determinado de su evolución, es un conjunto de prácticas, maneras de proceder, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los demás hechos sociales." (p. 76).
Por tanto, la educación de la que se ocupa esta ciencia, no puede ser entendida como una abstracción intemporal, utópica. Pero las teorías Pedagógicas que hasta ahora se han dado no cumplen ese requisito de la ciencia positiva. Son meras especulaciones cuyo objeto no son hechos del presente (sociológicos) ni del pasado (históricos) sino del futuro y por tanto irreales. Se ocupan de lo que debe ser, no de lo que es. Son sistemas que parten de cero y no se refieren a la realidad fáctica. Es el caso de los grandes pedagogos como Rabeleis, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi.
Si a los sistemas especulativos de esos pensadores se les llama Pedagogía, habrá que distinguir de ella la Ciencia Positiva de la educación, pero eso es por el momento un proyecto y no una ciencia constituida. Esa es la tarea que pretende Durkheim, comenzando por un intento de fundamentar científicamente la Pedagogía. Esta tarea, adelanta Durkheim, es difícil pero hay que acometerla, adoptando una actitud pragmática ante lo que denomina "puritanismo científico" (p. 85) que conduce a no abordar una cuestión si no está suficientemente garantizada su solidez científica.
Durkheim se plantea si el fundamento científico de esa teoría práctica que es la Pedagogía puede ser la Psicología, ciencia aún llena de controversias, o la Sociología, ciencia aún incipiente, y concluye (en el capítulo siguiente) que es esta última. Sus razonamientos son los siguientes:
El pedagogo no ha de crear un sistema desde cero sin conocer el de su tiempo. Para esto conviene que comience por estudiar la Historia de la enseñanza, al menos nacional, que es la mejor propedéutica para una cultura pedagógica (p. 89) porque lo actual depende del pasado. La Historia de la Pedagogía es inseparable de la Historia de la Enseñanza "pues en cada momento las doctrinas dependen del estado de la enseñanza" (p. 91). Ambas historias serán la base para determinar los fines de la educación, si bien los medios ha de señalarlos la Psicología. El pedagogo necesita conocer la Psicología individual y colectiva. Una clase es una sociedad pequeña.
La Pedagogía, si quiere ser ciencia, ha de renunciar a elaborar un "código abstracto de reglas metódicas". Por su parte, Durkheim prefiere señalar cómo debe ser formado el pedagogo, cuál ha de ser su actitud mental.
Durkheim manifiesta una vez más, en estos párrafos, su tendencia antimetafísica y su actitud positivista. Una vez clasificada la Pedagogía como "teoría práctica" frente a la pura especulación que, según Durkheim, ha caracterizado hasta entonces a la Pedagogía, es necesario encontrar un fundamento científico. Durkheim descarta la Psicología, aunque afirma su necesidad para emplear los medios adecuados, y como veremos en el capítulo siguiente, establece ese fundamento en la Sociología.
Desde el supuesto positivista y antimetafísico de que parte Durkheim, esa era la única salida y en parte es válida, ya que se han de ter en cuenta (y se han tenido) las condiciones sociales, al elaborar una teoría de la educación.
La deficiencia proviene precisamente de que el fin último de la educación no puede consistir en la formación de buenos ciudadanos, hombres adaptados a su sociedad, mediante la interiorización de las ideas, sentimientos y costumbres vigentes, impuestas por la presión social.
En primer lugar ese no puede ser un fin ultimo porque es indefinidamente desplazable. Exigiría analizar los supuestos de esa buena ciudadanía, de esas ideas y sentimientos vigentes. En segundo lugar porque la Historia misma muestra que, aún en la supuesta coincidencia respecto a que esos valores sean de carácter racional, en la práctica cada época y lugar tiene un criterio de racionalidad variable. En tercer lugar (el más importante desde el punto de vista doctrinal) porque la educación tiene como fin formar hombres, personas (en eso estaría de acuerdo Durkheim) teniendo en cuenta el estado de naturaleza caída y redimida y por tanto, contando con la gracia (que perfecciona la naturaleza) y partiendo del hecho de que somos hijos de Dios y llamados a participar de su intimidad y de su gloria. Es decir, la educación no puede prescindir, si quiere ser eficaz respecto a su último fin, del orden sobrenatural, capaz de modificar profundamente la naturaleza.
Es obvio que esta perspectiva está completamente ausente en Durkheim, como en toda filosofía positivista, que es siempre inmanentista. Al eliminar la causalidad final, elimina a fortiori la Causa Final trascendente. Los hechos sociológicos no se orientan a ningún fin y menos a Dios, puesto que tienen la "obligación" de ser axiológicamente neutros.
El reproche de Durkheim a los grandes pedagogos (Rousseau, Festalozzi) es a la falta de cientificidad de sus sistemas, su excesiva especulación, por tomar como fundamento de sus respectivas Pedagogías, una "abstracción ideal", irreal, como es el Hombre, la naturaleza humana.
Puede que la alternativa ofrecida por Durkheim sea un sano correctivo al posible idealismo de esas teorías (no las conozco), pero el propio sistema de Durkheim (si es que puede hablarse propiamente de sistema) no queda exento de cierto idealismo y especulación, al menos aquellas que son inherentes a toda teorización. Por otra parte la opción fundamental de Durkheim (y de todo el positivismo en general) en contra de la Metafísica no puede ser jamás justificada en nombre de la ciencia, a no ser por medio de la reducción positivista de la misma.
III. Pedagogía y sociología
Este capítulo repite no pocas ideas y razonamientos de los anteriores, sobre todo del primero. Por eso concentramos el resumen en un breve sumario, y a continuación se hace el comentario crítico, procurando eliminar repeticiones que no obstante se producen casi inevitablemente.
La Pedagogía depende esencialmente de la Sociología y no de la Psicología, porque lo que define un sistema educativo es más su objeto (fines y contenido) que su sujeto, del cuál se ocupa la Psicología.
La educación propiamente dicha en su sentido más general, consiste en la integración de los individuos en el sistema de representaciones propio de la sociedad a que pertenece. La educación así entendida es fundamentalmente moral, no sólo ni principalmente intelectual y física.
La Pedagogía especulativa, obra de los grandes pedagogos, es mera abstracción ideal. No tiene en cuenta los hechos sociológicos y por tanto son sistemas utópicos, inútiles.
La Historia muestra que en cada época las diversas sociedades han tenido un sistema educativo distinto, adaptado a sus intereses y circunstancias, creando así "un concepto de hombre que ha ido variando según las sociedades" (p.104). Nuestro sistema educativo está en crisis porque lo está la Antropología que le sirve de base. La heterogénea población de las sociedades modernas dificultan en gran medida el consenso social, indispensable para que la educación tenga unidad de fines y métodos.
En una época de crisis, como la nuestra, los problemas pedagógicos fundamentales son de índole sociológica. En cambio, en una época de estabilidad política y social, la Pedagogía puede y debe acudir sobre todo a la Psicología para aplicar los métodos más eficaces en orden al fin de la educación, que es siempre de carácter social.
La formación de los pedagogos ha de estar fundamentada en estas bases, pero en nuestra sociedad, a pesar de estar en crisis, se ha inclinado más por los problemas de la Psicología. De ahí la desorientación que sufren y, con ellos, nuestra Enseñanza.
El Hombre, por naturaleza, es un ser individual. Sus cualidades físicas y mentales son innatas y están en potencia. La educación de esas cualidades consiste en desarrollarlas. El ser social es adquirido. Proviene de fuera, de la sociedad, y se forma gracias a la educación, por la que adquirimos el contenido de la conciencia colectiva de nuestro tiempo. Educar es pues, convertir el ser individual, que somos por naturaleza, en un ser social.
Durkheim termina de exponer en este capítulo sus argumentos para fundar la Pedagogía Científica en la Sociología y aduce en favor de sus conclusiones la presente situación de la Enseñanza en Francia, cuya crisis tiene raíces en la más amplia y general crisis antropológica de la sociedad europea de su tiempo. Analizamos a a continuación este tema, en relación con el del origen social de la moral.
El supuesto antropológico que implica toda teoría de la educación no aparece expresamente definida en Durkheim (al menos en esta obra). A pesar de las ambigüedades e imprecisiones que se dan en ella, se pueden extraer algunas conclusiones:
La naturaleza humana aparece circunscrita a ese organismo vivo, que es el individuo humano. Está constituida por lo que es innato en él: las cualidades (capacidades) físicas y mentales, la constitución psicofísica que estudiará la Psicología. La dimensión social, que Aristóteles atribuyera al hombre por naturaleza queda totalmente disociada.
Al hablar del carácter social de la educación (puede verse en la p. 54 y ss. y lo repite en la 106 y ss.) dice Durkheim que el hombre nace "asocial y egoísta" y es necesario que superponga a ese ser originario y natural otro capaz de llevar una vida social y moral, para la cual se requieren unas aptitudes complejas, que no derivan de la naturaleza, no se transmiten por vía genética, no son innatas, sino "contrarias a su naturaleza". Sin embargo esa violencia que la sociedad impone a la naturaleza, al individuo, es sólo aparente porque el individuo mismo está interesado en esa sumisión.
"El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea" (p. 104).
La conclusión que se impone es que el hombre no es por naturaleza ni social ni racional. Esta concepción está en consonancia con el evolucionismo que se percibe en el contexto y en algunos textos (vid.supra). La concepción antropológica subyacente puede ponerse en relación con la que mantiene Hobbes y Rousseau (al que efectivamente se refiere Durkheim, unas veces para apoyarlo, otras para contradecirlo), aunque haya en estos dos filósofos oposición al considerar el hombre en estado de naturaleza. Pero en ambos es común, como en Durkheim, la distinción en el hombre de un estado de naturaleza y un estado social. La racionalidad y la moral, que hacen posible la convivencia gracias a la socialización, provienen de este último.
Durkheim no explica por qué y de dónde toma la sociedad esa racionalidad y moralidad en último término, puesto que decir que el ser social se constituye gracias al sistema de representaciones que forman la conciencia colectiva (vid.supra) no es explicar su origen y fundamento.
Si la sociedad está constituida por individuos (aunque sea algo más que la suma de ellos) y las instituciones sociales son humanas, parece más lógico que la racionalidad y sociabilidad sean cualidades inherentes a la naturaleza humana y por tanto al individuo, que de ella participa.
En cuanto a la moral que Durkheim propugna es, como ya se ha dicho, una moral laicista, "democrática", de origen sociológico cuyo fundamento es por tanto relativo y cambiante, como lo es la sociedad misma a la que sirve y de la que depende.
Es una moral, por tanto, convencional, no natural, desvinculada por completo de un fundamento trascendente. Como la sociedad democrática y la sociología que la funda o estudia respectivamente, esa moral pretende ser axiológicamente neutra, pero de hecho es atea y antirreligiosa. Aunque con tono moderado, Durkheim da buenas señales de ello, tanto en su concepto de Religión como en los reproches que hace a la educación de base religiosa, concretamente el sistema educativo acuñado por los Jesuitas.
Entre la antropología y la moral hay una estrecha relación, no sólo en Durkheim, sino por si misma. Al evolucionismo antropológico corresponde un relativismo moral de base historicista.
La crisis antropológica, según Durkheim se ha generalizado en Europa y, aunque no analicemos este punto, como tampoco lo analiza Durkheim, las causas de esa crisis quedan patentes en la Historia de la Filosofía y hunden sus raíces en la Religión. El Hombre sin Dios de la Filosofía Moderna resulta mucho menos comprensible que el Hombre cuyo origen y fin es Dios.
A la crisis filosófica contribuye, o mejor se añade, la crisis social que manifiesta la sociología: la heterogeneidad de la población de las grandes ciudades hace difícil el consenso sobre lo que es el Hombre. Por tanto la conciencia colectiva no trasluce nítidamente las ideas y sentimientos unánimes que necesitaría la educación para definir sus fines y métodos. Se advierte un notable "desconcierto intelectual" y la "conciencia pública", es decir aquella que guía a las instituciones, está "turbada y confusa".
De ahí que Durkheim pretenda y proponga a sus alumnos (se verá en el capítulo siguiente) la tarea de clarificar el contenido de esa conciencia, es decir las ideas y sentimientos que han de trasmitir a sus educandos, para lo cual es mucho más necesario el cultivo de la sociología (que nos descubre las condiciones sociales de las que depende nuestro sistema de representaciones) que el de la Psicología. Pero la tendencia es precisamente la inversa y Durkheim se lamenta de ello, advirtiendo que sólo la sociología permitirá salir de esa triple crisis: antropológica, social y educacional.
Todo ese razonamiento tiene coherencia interna, partiendo de los supuestos de Durkheim, pero no hay que olvidar que la educación es la que se refiere a la educación moral, puesto que las identifica y en ese sentido son necesarias algunas matizaciones. Es cierto que toda educación implica necesariamente un objetivo al cual tiende, pero no proviene de la convención social más que en parte. Si se trata de la educación moral, es decir, de la educación de las virtudes (que entre otras ventajes, harán posible la convivencia social) ha de fundarse en el orden moral objetivo y universal. Los cambios que haya de sufrir y de hecho sufra tal educación, incidirán en los métodos y estrategias empleadas en orden a fines u objetivos inmediatos, pero no en los contenidos, que han de responder (en contra de lo que afirma Durkheim) a formar hombres, personas, no sólo ni principalmente ciudadanos. Durkheim se queja precisamente de que en su generación se piensa precisamente en estos términos: "queremos hacer de nuestros hijos hombres antes que ciudadanos" (p. 103).
La razón, en contra de Durkheim, para afirmar eso es que la ciudadanía podría estar fundamentada sobre la base de principios no respetuosos con la persona y/o la naturaleza humana, en cuyo caso es la mayor garantía para la libertad y el ejercicio del pensamiento crítico, la formación de hombres según la naturaleza y no según las normas y costumbres de una sociedad. Siendo la libertad el respecto a los derechos humanos, a la libre opinión, etc., valores defendidos formalmente por la democracia, no resulta coherente proponer una socialización en los términos que lo hace Durkheim, es decir, sometida a la determinación de la "presión social", que aún siendo ejercida por "vía de opinión", no es menor que la de las leyes físicas.
Para eliminar esa incoherencia entre los valores propuestos por la democracia y el carácter determinante de la presión social y, sobre todo para librar a Durkheim de esa posible contradicción entre su intención y su pensamiento, habrá que suponer que la sociedad que él mismo invoca como criterio de unidad para los fines educativos, no es otra que la sociedad democrática ideal.
Por otra parte, si para determinar los fines y el contenido de la educación, superando la crisis actual, es "a la sociedad a la que se debe interrogar, puesto que son sus necesidades las que se debe conocer" (p. 116) para poder atenderlas, será esta tarea siempre poco menos que imposible, pues esa sociedad se encontrará en uno de los casos siguientes: a) estará en crisis (como la actual) y en ese caso no habrá criterio único sobre el hombre, sobre la moral ni sobre la educación: b) será una sociedad estabilizada y democrática (ya que en otro tipo de sociedad no cabe ni es necesario ese planteamiento), en cuyo caso, por su propia naturaleza será una sociedad pluralista en la que el consenso es posible sobre la base de la relativización y neutralidad moral, pero en la que necesariamente los contenidos han de ser mínimos y en consecuencia la educación será puramente formal. Consistirá en despertar disposiciones y actitudes (y efectivamente esto dice Durkheim), pero de hecho tales actitudes y disposiciones no pueden permanecer indefinidamente abiertas a lo indeterminado, sino que se llenan de un contenido o otro, que ya comporta un signo y por tanto no puede permanecer neutral.
En efecto la moral que Durkheim propone y que ha de constituir la educación adecuada para su tiempo (en teoría Durkheim sólo puede aspirar a eso puesto que rechaza una educación de validez intemporal) es laica, atea y antirreligiosa, como se vio más arriba.
IV. La evolución y papel de la Enseñanza secundaria en Francia
La enseñanza secundaria en Francia está en crisis:"el régimen político, económico y moral" ha ido cambiando, en cambio la Pedagogía se ha petrificado en la llamada "enseñanza clásica, idéntica sustancialmente, a la que impartían los Jesuitas en la época del gran rey" (p. 119).
El origen histórico de la crisis arranca del s. XVIII (el origen etiológico ya lo señaló D. en la crisis antropológica, generalizada en Europa — y que sin duda arranca del s. XVIII y se agrava en el XIX).
La enseñanza secundaria es la más sensible a esta crisis, puesto que a través de ella no se trata de formar a especialistas, sino hombres.
Para salir de esa crisis se propugnan continuas reformas, pero solo consiguen derribar lo que hay sin lograr en su lugar nada definitivo, debido al "desconcierto intelectual"(p.125) de nuestra sociedad, ya que "ningún credo nuevo ha venido a reemplazar al que desaparece" (ibidem). Esto produce una tendencia al escepticismo. La vía de solución que produce Durkheim es la siguiente:
1º) analizar el problema de la enseñanza secundaria; 2º) deducir de ahí en que debe consistir la tarea del educador, 3º) crear en los pedagogos un "sentir colectivo" (p. 126) que les aúne e impulse en su tarea.
El análisis del sistema escolar en la enseñanza secundaria, que realiza D., se reduce a señalar que la actitud revolucionaria de los que pretenden destruir todo y partir de cero, no conduce a nada. En su lugar propone posponer la reforma de programas y métodos y comenzar por "llenar con ideas nuevas moldes antiguos" (p. 127), es decir insuflarles vida a través de los pedagogos. Esa tarea requiere algo más que sentido común y cierta cultura. Hay que conocer la historia de los sistemas pedagógicos y los imperativos de la sociedad para poder educar en base a unos valores que conviertan a nuestros alumnos en "hombres de su tiempo" (p. 130).
Pero en una sociedad tan compleja resulta muy difícil saber cuáles son las necesidades presentes. De ahí que la actitud conveniente para un pedagogo es la de estar abierto y analizar las escuelas pedagógicas de nuestro tiempo que recogen las aspiraciones de nuestra época. Concretamente se han de analizar las causas a las que tales corrientes responden y por lo tanto sus respectivas historias, para determinar la transformación que necesitan al presente, de un modo científico, es decir basándose en los hechos. Las ideas expuestas en este capítulo son en parte reiteración de las expuestas en las anteriores.
Durkheim diagnostica la crisis de la segunda enseñanza en la Francia de su tiempo, tal como acabamos de ver. Parece un diagnóstico acertado. El remedio que ofrece en cambio es mucho más problemático. Como el mismo advierte, en una sociedad tan amplia y compleja, es difícil discernir cuáles son los intereses sociales que ha de satisfacer la enseñanza, en otras palabras, determinar sus fines. D. había insistido en el capítulo anterior en que la sociología debía determinar esos fines, pero ahora, que acudir a ella, no le parece fácil.
El error de Durkheim es también (podemos asegurar hoy) de perspectiva histórica. No se trata de una dificultad pasajera de su tiempo, sino de una deficiencia inherente a la sociología y a la sociedad democrática, dado el pluralismo consustancial que debe acompañarla y a la neutralidad axiológica que requiere el consenso.
La necesidad de una educación uniforme es más fuerte en una sociedad pluralista que en una sociedad monolítica, si se quiere eliminar los riesgos de la libertad, los conflictos institucionales y el escepticismo generalizado.
El papel que D. asigna al educador es en verdad, noble y ambicioso. No basta que oriente a sus alumnos a los fines que están dados institucionalmente (puesto que no se dan en una época de crisis). El maestro ha de descubrir más allá de la "conciencia pública" los contenidos morales que han de transmitir a sus alumnos (ya que la educación, en sentido propio, es una educación moral). Es decir, el educador además de ser psicólogo y sociólogo, ha de desempeñar una función crítica, propia de filósofos e historiadores.
Es una buena aspiración, una buena meta, y realmente una necesidad si al educar pretendemos hacer hombres, personas, no solo técnicos, especialistas. Aunque en la práctica no parece factible, no hay que dejar de aspirar a este ideal, al menos en cierta medida. Pero resolver la crisis antropológica no da la impresión de que pueda ser tarea de los profesores de la enseñanza secundaria, y D. lo sabe. Lo que olvida (o desconoce) es que esa crisis no es soluble sobre los supuestos que se ha levantado: la disolución misma de la naturaleza humana, su historización y la de los valores inmutables a ella vinculados, y el concepto positivista del saber que genera una filosofía reduccionista.
VALORACIÓN TÉCNICA Y METODOLÓGICA
El carácter de esta obra, tal como acabamos de indicar en la nota bibliográfica, comporta ciertas dificultades metodólogicas. Concretamente los temas se repiten especialmente en los capítulos I y III, y las ideas y ejemplos son frecuentemente reiterados.
Unido a esto, hay que tener en cuenta la intención directamente pedagógica de lo capítulos que la integran. Durkheim se dirigía a un público constituido por estudiantes o profesionales de la enseñanza, a quienes trataba de insuflar un nuevo espíritu para que huyesen del peligro de la rutina en el ejercicio de su tarea.Como advierte Fauconnet en su introducción, Durkheim no dispuso de tiempo para una investigación meramente especulativa. Investiga el hilo de sus clases. (cfr. p. 24). Efectivamente se nota esa falta de reflexión y profundidad. Por ejemplo en las referencias históricas, que son síntesis un tanto simplificadas, al exponer los sistemas educativos de diferentes épocas de la historia de las sociedades, al hacer la crítica de la pedagogía especulativa y el concepto de educación que implican, en las referencias sociológicas, que son más bien datos de observación empírica, al alcance de sus oyentes; en cierta fluctuación e imprecisión terminológica, fruto de una deficiente conceptualización. Tales deficiencias se justifican, dado el carácter de la obra, pero resta rigor metodológico y profundidad al contenido, desde un punto de vista científico. En algunos casos (ya señalados al comentar cada capítulo) se dan contradicciones internas desde el punto de vista lógico y conceptual, en los que parece no haber reparado Durkheim, y otras debido al uso de supuestos no analizados críticamente.
No hay en la obra (ni por lo general en su autor) una intención filosófica directamente buscada, sino más bien la pretensión de un planteamiento científico (opuesto a especulativo) al tratar el tema de la educación y su fundamentación. Pero no pasa de ser una pretensión, que sin embargo Durkheim no logra plenamente, y es (ya se apuntó en la valoración crítica) debido a que no es posible tratar los hechos humanos ( la educación lo es) con el método de los hechos naturales. no es legítima la reducción del hombre a naturaleza, ni de su educación, a mero hecho social, cuando además en la mente de Durkheim los hechos sociales han de ser tratados como "cosas".
La Sociología no puede suplantar a la Filosofía ni realizar su función de fundamentar la ciencia.
En cuanto a la exposición, es clara y el lenguaje sencillo. Falta, como ya se ha dicho precisión terminológica, debido a claridad conceptual. Durkheim intenta tratar un tema humano desde una ciencia positiva, que además todavía no ha logrado su total constitución, como reconoce el propio Durkheim. Aún hoy, la sociología pugna por encontrar su método propio y definir claramente su objeto, pero ha de contentarse con técnicas y métodos de investigación parcial si quiere ser efectiva. La pretensión de Comte de unificar el saber en y por la sociología no ha podido prosperar aunque se de como tendencia.
La ciencia de la educación que Durkheim ofrece como alternativa a la Pedagogía Especulativa, acusa las mismas dificultades para encontrar su estatus científico, que la ciencia en que Durkheim intenta fundamentarla. Así que todos estos factores contribuyen a que esta obra no alcance el nivel científico que su autor pretendió.
No se ajusta propiamente ni al método histórico ni al método sociológico, sino que es resultado de una reflexión sobre la observación directa e incompleta de algunos hechos sociológicos del momento, y en gran parte, de las ideas preconcebidas en la mente de Durkheim, pese a su pretensión contraria. Adolece, pues de las deficiencias inherentes a la Sociología y al saber positivo como tal, cuando pretenden reducir a su ámbito cuestiones esencialmente filosóficas.
VALORACIÓN DOCTRINAL
Aunque a cada capítulo se ha hecho un comentario crítico sobre todo desde el punto de vista doctrinal, ofrecemos esta síntesis final que puede facilitar el reconocimiento de errores y deficiencias en este aspecto, los cuales derivan de los supuestos fundamentales de los que parte Durkheim y que pueden reducirse a tres: Positivismo, Relativismo historicista y Evolucionismo darwinista.
a) Eliminación de toda noción metafísica y en consecuencia de toda realidad trascendente: Dios, el alma, la inmortalidad, la gracia, el pecado, la fe y la Revelación Sobrenatural, están por completo ausentes,
b) La naturaleza humana, aunque no es expresamente negada, queda sometida a una fuerte historicidad. Por una parte, en consonancia con la relativización de los valores morales, por otra el evolucionismo antropológico. Aunque D. no habla expresamente de el hombre, como producto último de la evolución de las especies, hay alguna referencia clara a una idea subyacente al contexto;
c) La moral de fundamento religioso es sustituida por una moral laicista, atea y antirreligiosa. La moral natural, por una moral convencional, relativista y "democrática" (según la denominación del propio D.) de origen sociológico y fundada en el consenso; cuyos valores y normas, quedan por definición, sometidas a cambio.
d) La libertad no queda suficientemente asegurada en la tesis de la "presión social". Según D., esta se impone al individuo determinando su manera de pensar y sentir, conforme a las representaciones vigentes en la "conciencia colectiva" de la sociedad. Sin embargo en algunos textos deja claro que la opinión, mentalidad,etc. no es uniforme al menos en la sociedad de su época (que está en crisis). Tampoco niega explícitamente la autodeterminación en el obrar: por ejemplo, dice, podríamos educar a nuestros alumnos al margen de las exigencias e intereses sociales, aunque le acarrearíamos con ello un grave perjuicio;
e) En el orden más restringido y concreto de los derechos no garantiza la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra ni salva el principio de subsidiariedad del Estado, aunque no aparezca clara su intención de negarlos;
f) Reprocha a las instituciones religiosas de enseñanza (concretamente a los Jesuitas) la deficiencia de su sistema educativo. D. lo considera anquilosado e incapaz de formar hombres de su tiempo, buenos ciudadanos.
M.C. (1985)
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